Este documento surge como respuesta a la necesidad de aclarar la naturaleza epistémica que define el modelo de educación inclusiva e iniciar la diferenciarlo del término Educación Especial por la repercusión limitante que enfoca a la luz de las transformaciones y tensiones vigentes en Latinoamérica, se reconoce el problema epistemológico y pragmático asociado al desarrollo de este modelo, ofreciendo un análisis detallado para iniciar la proposición inicial de una teoría de la educación inclusiva, se concluye comentando el carácter actual de las medidas y propuestas a la luz de este modelo, las que sin duda imprimir un carácter reduccionista y colonializan el sentido de una epistemología coherente a este modelo más allá de la educación especial.

Palabras claves: Educación inclusiva, epistemología, escolarización, colonización

This document arises in response to the need to clarify the epistemic nature that defines the inclusive education model and to begin to differentiate it from the term Special Education due to the limiting repercussion that it focuses in light of the transformations and tensions in force in Latin America, the problem is recognized epistemological and pragmatic associated with the development of this model, offering a detailed analysis to initiate the initial proposal of a theory of inclusive education, concludes by commenting on the current nature of the measures and proposals in light of this model, which without a doubt print a reductionist character and colonialize the sense of an epistemology consistent with this model beyond special education.

Este documento surge em resposta à necessidade de esclarecer a natureza epistêmica que define o modelo de educação inclusiva e de começar a diferenciá-lo do termo Educação Especial, devido à repercussão limitante que focaliza à luz das transformações e tensões em vigor na América Latina, o problema é reconhecido epistemológica e pragmática associada ao desenvolvimento desse modelo, oferecendo uma análise detalhada para iniciar a proposta inicial de uma teoria da educação inclusiva, conclui comentando a natureza atual das medidas e propostas à luz desse modelo, que sem dúvida imprime caráter reducionista e colonialize o sentido de uma epistemologia consistente com esse modelo além da educação especial.

Palavras-chave: educação inclusiva, epistemologia, escolaridade, colonização.

Introducción

Más ampliado cual es el significado de la inclusión en educación: A continuación se señalan las principales finalidades que persigue la educación inclusiva y que constituyen sus principales señas de identidad, al respecto, es importante señalar que la inclusión es un proceso que nunca está acabado del todo, ya que constantemente pueden aparecer diferentes barreras que excluyen o discriminan a los alumnos y alumnas, o, que limitan su aprendizaje y su pleno desarrollo como personas. ¿En qué se basa esta afirmación?, se hará una revisión de lo afirmado por varios autores; tales como Kuhn (1978), Guba y Lincoln (1994) y Ruiz (2003), explican que un paradigma es una visión o un modelo general de interpretación, en términos más sencillos un paradigma es una forma de entender la realidad, todo paradigma se compone de tres niveles denominados niveles de reflexión paradigmática o sistemas de sustentación de la actividad científica (Sánchez, 2013) compuesto por tres dimensiones: a) dimensión ontológica, b) dimensión epistemológica y c) dimensión metodológica.

La relevancia de comprender los límites y rumbos que adopta el saber disciplinar (Villoro, 1989; Arroyo y Salvador, 2003) y el saber epistémico (Marková, 2006) del modelo de educación inclusiva, pre-construido en sus desafíos fundacionales, implica ser conscientes de que toda “circunstancia determina la concepción del problema y el camino para intentar describirlo, comprenderlo, explicarlo, controlarlo o transformarlo” (Sánchez, 2013, pág. 92).

Estos argumentos son los que trazan nuevos matices de reflexión destinados a superar la ausencia de un paradigma epistémico (Martínez, 1994) apropiado a este nivel de reflexividad, la necesidad de superar los obstáculos epistemológicos (Ocampo 2013, 2014 y 2015) y pragmáticos (Slee, 2010; Sen, 2010; Parrillas y Susinos, 2013) desprendidos de los planteamientos actuales del enfoque de educación inclusiva a la luz de los desafíos del siglo XXI, no es otra cosa que “las prácticas y discursos de los profesionales se fundamentan en teorías científicas (conocimiento disciplinar)” (Salvador y Arroyo, 2003 pág. 49), permitiendo comprender de forma más certera la construcción de un saber pedagógico especializado a esta discusión que aporte a la definición de un status científico y a un conocimiento disciplinar que contribuya a explorar la verdadera linealidad o naturaleza de los elementos claves del proceso educativo a la luz de sus planteamientos, en suma, la necesidad de apostar por la construcción de marco epistemológico que asuma la inexistencia de un paradigma de base sobre el modelo de educación inclusiva, continuará perpetuando una modalidad curricular, didáctica y evaluativa anti-dialógica sobre los desafíos que supone gestionar la heterogeneidad del estudiantado.

La educación inclusiva es un modelo que tiene sus fundamentos basales en el gran legado de la educación especial, cuya dirección intenta superar las transformaciones exigidas por más de cincuenta años a la ciencia educativa en su conjunto, en resumen, significa mejorar situacionalmente los servicios desprendidos bajo el modelo inclusivo como dispositivo de legitimación al interior de la experiencia socioeducativa, este proceso implica un proceso de re-conceptualización sobre su objeto de investigación a la luz de la búsqueda de nuevos fundamentos que repercutan en el de la búsqueda de nuevos fundamentos que repercutan en el trabajo pedagógico y en sus principales agentes educativos, especialmente desde la liberación de aquellos significados que él mismo hombre ha creado y que hoy lo vuelven prisionero (Weber, 1986).

Esta constricción sobre su naturaleza permite establecer nuevos dispositivos de interpretación con la finalidad de tensionar […] los supuestos de la homogeneidad y de la integración social, definen como disfuncionales las conductas que interfieren en el desarrollo armónico de la sociedad y la califican de desviadas o discapacitadas a las personas que manifiestan esta conducta disfuncional. Por eso, estas teorías conceden enorme importancia a los programas y a los tratamientos que hagan a las personas discapacitadas más funcionales para la sociedad (Mercer, 1992, pág. 19). Las palabras de Mercer (1992) reflejan buena parte de lo que hoy acontece bajo el alero de un discurso altamente atractivo, con gran presencia en todas las agendas políticas de los gobiernos de turno en la región, como es el de educación inclusiva.

Lo aportado por Mecer no refleja más que la situación actual de esta discusión, por un lado, se observa un efecto de contra lenguaje cuyos efectos de poder únicamente han descrito y fundamentado un objeto teórico hibrido y han emancipado un travestismo discursivo (Skliar, 2008) bajo un modelo legitimador de la totalidad de ciudadanos, otra dimensión se define a la luz de la naturaleza otorgada por el fracaso escolar y su relación con la educación especial, cuya génesis ideológica al ser interpretada mediante los aportes de la ontología histórica propuesta por Hacking (2004) describe un nuevo y novedoso formato de la normalidad al interior de la estructura educativa, sin preservar el valor de la educación inclusiva en la gestión educativa actual, este escenario nos insta a visualizar más allá de lo aparente el sentido y significado oculto que encierra la palabra “especial” e inclusiva” y “diversidad” en la educación.

El estatuto de visualidad establecido dirige su mirada en determinación de legitimidad a ciertos colectivos de ciudadanos, bajo la cual, relega a otros de esta discusión y perpetua la imposición de una visión tradicional de la educación especial, justificada a través de un lenguaje más justo socialmente, todo ello, da cuenta de la imposición tradicional de su paradigma fundamente: Educación Especial, situación que refleja la consagración y desarrollo de prácticas sociales y educativas inconscientes y cargadas de ignorancia al problematizar un diálogo sobre un nosotros y sobre los rumbos de nuestras sociedades, la reproducción ideológica emergente bajo la vía relacional de educación inclusiva y educación especial han anquilosado un discurso que entra en tensión al pensar nuevas maneras de abordar las dimensiones clásicas de la tarea pedagógica como son: a) la comprensión y gestión del currículum, b) los dispositivos de accesibilidad de la enseñanza y c) implementación de modalidades de evaluación centradas en la naturaleza de los desempeños de todos los estudiantes, la compresión que realiza el modelo de educación inclusiva a la luz del currículum queda sujeta a un conjunto de adaptaciones o medidas específicas para ciertos grupos de estudiantes, en la actualidad, se ha intentado superar la visión programática de las adaptaciones al currículo, bajo la transferencia de los principios universalistas provenientes de la filosofía, los que refuerzan la categoría de totalidad, en tanta acción discursiva, la propuesta del diseño universal de aprendizaje, recoge esta modalidad en su fundamentación, pues intenta gestionar el aterrizaje de los principios recoge esta modalidad en su fundamentación, pues intenta gestionar el aterrizaje de los principios de la y del modelo social de la discapacidad, se entiende de este modo, que es el currículo el que discapacita, se toma este concepto de la destacada investigadora chilena Maricel Gómez (2015) de la Arrechea Cohas. Concepto desarrollado a través de su tesis doctoral.

Reafirmando lo anteriormente mencionado, el diseño universal de aprendizaje va más allá de su carácter universalista, esta medida puede ser clasificada como diversificada pues su propósito es ordenar la enseñanza con la finalidad de imprimir mayor accesibilidad a esta, a ello se agrega, la necesidad de respetar la naturaleza humana que nos define a cada ser humano. Perkins (2003) explica que la educación necesita de prácticas estimulantes y accesibles, que satisfagan las tensiones cognitivas de los nuevos escenarios escolares y planteen la enseñanza a través de múltiples formas y medios, el gran aporte del diseño universal de aprendizaje es permitir a los educadores organizar la enseñanza a través de los principios generales de la didáctica, como son: a) el principio de singularidad y b) el principio de socialización, en síntesis el potencial del diseño universal de aprendizaje no es otra cosa que organizar la enseñanza a través de múltiples opciones que optimicen el funcionamiento cognitivo de nuestros estudiantes desde una perspectiva de potenciación, de ninguna manera implica hay que confundirlo con adaptaciones.

Inclusión en la educación… a manera de definirlo: Se basa en el principio de que cada niño/niña tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que estén diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades, es de gran relevancia según la complejidad del tiempo actual, entender que el enfoque de educación inclusiva es uno de los paradigmas más importantes del siglo XXI, sin duda, esta comprensión permitirá asumir las trasformaciones que la ciencia educativa requiere en tiempos de exclusión, no obstante, es inviable continuar reproduciendo un modelo clásico y tradicional de la educación especial a través de un lenguaje más democrático, equitativo y justico denominado como educación inclusiva o educación para todos, esta situación nos obliga a iniciar la búsqueda de nuevos fundamentos ante la evidencia constatada de una teoría ausento sobre lo inclusivo o sobre una epistemología invisibilizada, silenciada y colonizada sobre este paradigma, todo ello, impactará significativamente en: La formación inicial, de postgrado y permanente de los docentes, es decir, que se identifiquen con esta temática en su formación docente, en la construcción de políticas pública y educativas de tipo intersectorial en la mejora y pertinencia de los servicios desprendidos del mismo, la superación de los efectos de una colonización epistémica vertebradora de los planteamientos actuales sobre lo inclusivo en la educación, resolverse a través de un análisis epistemológico que considere la hermenéutica analógica (Beauchot, 1998) como principal elemento de interpretación, para todo esto hay que tomar en cuenta: La Inclusión es una cuestión de derechos: La educación inclusiva aspira a hacer efectivo para todas las personas, el derecho a una educación de calidad, que es la base de una sociedad más justa e igualitaria. La educación es un bien común específicamente humano que surge de la necesidad de desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin excepción tienen derecho a ella.

La enorme importancia de la educación también radica en que nos abre las puertas para aprovechar otros beneficios que ofrece la sociedad y hace posible el ejercicio de otros derechos y ciudadanía, lo cual es el fundamento de una sociedad más democrática, el pleno ejercicio del derecho a la educación pasa necesariamente por educar en y para los derechos humanos, proporcionando al alumnado, desde los primeros años de la vida escolar, la oportunidad no sólo de conocer dichos derechos sino de vivenciarlos, los niños y niñas necesitan oportunidades de comprender cuáles son sus derechos y deberes, cuáles son los límites que imponen a su libertad los derechos y libertades de los demás y como sus acciones pueden afectar los derechos de otras personas, un aspecto clave de la inclusión es conseguir la plena participación de todas las personas en las diferentes esferas de la vida humana.

Actualmente, existe cierto consenso respecto a que la exclusión va más allá de la pobreza, ya que tiene que ver con la dificultad de desarrollarse como persona la falta de un proyecto de vida, la ausencia de participación en la sociedad y de acceso a sistemas de protección y de bienestar, una mayor inclusión social pasa necesariamente, aunque no únicamente, por asegurar la plena participación en la educación, para lo cual los niños y niñas no deben ser objeto de ningún tipo de discriminación por razones de origen social, étnico, religioso u otros, todas las personas tienen más posibilidades de desarrollarse como tales si tienen la oportunidad de participar junto con los otros en las distintas actividades de la vida humana.

Fernando Savater (2005) señala que la relación con otros seres humanos es fundamental para desarrollar la humanidad, la misma que es una forma de relación simbólica, y los seres simbólicos estamos destinados a desarrollar nuestras posibilidades en relación con los otros, en el ámbito educativo la participación tiene varios significados, en primer lugar, alude a la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su condición, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad, y participen lo máximo posible del currículo y de las actividades educativas, desde el punto de vista de la participación, la escolarización en escuelas o grupos especiales, con carácter permanente, debería ser una excepción, y habría que asegurar que el currículo y la enseñanza que se ofrezca equivalga lo más posible a los que se imparten en las escuelas para todos.

Tony Booth y Mel Ainscow (2000) definen la inclusión como un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas, para estos autores, la inclusión implica que los centros realicen un análisis crítico sobren lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos, la participación también está relacionada con el derecho de los niños a ser escuchados y a tener en cuenta sus opiniones sobre los diferentes aspectos que afectan sus vidas, en el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño se establece que los adultos han de proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les conciernen, así como de administrarles informaciones adecuadas a su edad, en base a las que puedan elaborar sus propios puntos de vista, la participación, finalmente, involucra los procesos democráticos de toma de decisiones en los que están implicados diferentes actores de la comunidad educativa, incluyendo a los alumnos.

Para Mel Ainscow (2004) la participación tiene que ver con experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la interacción social al interior de una comunidad que tiene un objetivo común. La inclusión en educación es un medio para avanzar hacia una mayor equidad y el desarrollo de sociedades más inclusivas y democráticas, uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos de América Latina es la segregación social y cultural de las escuelas, que reproduce la fragmentación presente en las sociedades y limita el encuentro entre distintos grupos, una de las señas de identidad de la educación inclusiva es precisamente el acceso a escuelas más plurales que son el fundamento de una sociedad democrática, la escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por esa vía de nuevo en desigualdades sociales, hoy en día la escuela no es ni mucho menos el único espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es la única instancia que puede asegurar una distribución equitativa del mismo si se dan ciertas condiciones, avanzar hacia una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el principio de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y proporcionando a cada quien lo que requiere, en función de sus características y necesidades individuales, para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas, no es suficiente ofrecer oportunidades educativas hay que crear las condiciones para que todos y todas puedan aprovecharlas.

Se debe tener especial cuidado en que la igualdad de resultados no conlleve la exclusión; un sistema educativo no se podría considerar igualitario si logra similares resultados en el alumnado a costa de excluir a una parte del mismo, desde la perspectiva de la inclusión tiene que haber un equilibrio entre aprendizaje y participación, esto es importante ya que muchas veces las experiencias de integración han dado más importancia a la socialización de los alumnos que a los logros de aprendizaje.

Por el contrario, otras veces se segrega a los alumnos de distintas maneras con el único fin de lograr los resultados de aprendizaje esperados, la educación inclusiva también puede ser una vía esencial para superar la exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las diferencias socioeconómicas, culturales, o de género, por nombrar algunas de ellas, y que lamentablemente muchas veces se reproducen al interior de las escuelas, el principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que "todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niño de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares, las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación coste - eficacia de todo el sistema educativo".

No cabe duda, que la educación es un instrumento fundamental para superar la exclusión social, pero no es menos cierto que la educación por sí sola no puede compensar las desigualdades sociales ni eliminar las múltiples formas de discriminación presentes en nuestras sociedades, es necesario desarrollar en paralelo políticas económicas y sociales que aborden los factores que generan desigualdad y exclusión fuera del ámbito educativo, como muy bien señala (Reimers, 2000), las políticas educativas por sí solas no crean las oportunidades para acceder al capital social y cultural necesario, no hacen que los estados sean más democráticos, aunque preparen a las personas para ello, ni que las sociedades sean más cohesivas o pacíficas, aunque formen en habilidades de acción colectiva y resolución de conflictos, y por sí mismas no igualan la distribución social de recursos, diferentes de los recursos educativos, la educación inclusiva aspira a proporcionar una educación de calidad para todos, dando respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado y lo hasta aquí analizado, una educación no puede ser de calidad si no logra que todos los alumnos, y no sólo parte de ellos, adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relación con los otros, es decir no puede haber calidad sin equidad, aunque no faltan aquellos que piensan que una educación inclusiva no es compatible con el logro de buenos resultados por parte todos los alumnos.

La UNESCO en el informe de monitoreo de Educación para Todos del año 2005, establece tres elementos para definir una educación de calidad: el respeto de los derechos de las personas; la equidad en el acceso, procesos y resultados; y la pertinencia de la educación. Vamos a detenernos en la pertinencia; esta hace referencia a una educación que promueve aprendizajes que son significativos para todos y no sólo para aquellos que pertenecen a las clases sociales y culturales dominantes, o, para quienes tienen un determinado nivel de competencia (el supuesto alumno medio).

Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que "es" "sabe" y "siente", lo cual está mediatizado por su contexto sociocultural, y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses. "Si los alumnos no perciben la pertinencia del contenido en relación consigo mismos y con su contexto, se desmotivarán y el aprendizaje se resentirá en la prácticas, la ampliación de la educación obligatoria en un buen número de países de América Latina y el gran aumento logrado en la cobertura han tenido como consecuencia que una mayor diversidad de alumnos acceda a la educación, especialmente en la enseñanza secundaria, sin embargo, a pesar de la evidente diversidad presente en las escuelas y en las aulas, la mayoría de los sistemas educativos se caracteriza por proporcionar respuestas homogéneas a necesidades, situaciones y contextos muy distintos, la educación inclusiva implica una transformación radical en los paradigmas educativos vigentes pasando desde un enfoque basado en la homogeneidad a una visión de la educación común basada en la heterogeneidad, las diferencias son una condición intrínseca a la naturaleza humana como especie todos tenemos ciertas características que nos asemejan y otras que nos diferencian, de tal forma que no hay dos personas idénticas, sin embargo, existe una tendencia a considerar la diferencia como aquello que se distancia o desvía de la "mayoría", de lo "normal" o "frecuente", es decir, desde criterios normativos, la valoración negativa de las diferencias y los prejuicios conllevan a la exclusión y la discriminación, la educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia profesional de los docentes, un trabajo en equipo, y proyectos educativos más amplios y flexibles que se puedan adaptar a las distintas necesidades del alumnado, requiere una mayor diversificación de la oferta educativa que asegure que todos logren las competencias básicas, establecidas en el currículum escolar, a través de distintas alternativas, equivalentes en calidad, en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de enseñanza, por citar algunos aspectos, exige también el desarrollo de un currículum que sea pertinente para todos los niños y niñas, y un clima escolar en el que se acoja y valore a todos por igual, brindando más apoyo a quién más lo necesite, en definitiva, el desafío de la inclusión es avanzar hacia una educación para todos, con todos y para cada uno.

La educación en la diversidad es un medio fundamental para el desarrollo de nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas, la percepción y la vivencia de la diversidad nos permite, además, construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros, el ser humano se realiza plenamente como miembro de una comunidad y una cultura, pero también en el respeto a su individualidad, por lo que otro aspecto fundamental de la educación ha de ser "aprender a ser”, cabe preguntarse: ¿Es lo mismo integración que inclusión? un paso más allá de la integración escolar, a propósito de dar una respuesta a esta interrogante el movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo, tal como se ha visto en el anterior apartado la educación no está siendo capaz de contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la brecha social, por lo que es preciso realizar mayores esfuerzos para que realmente se convierta en un motor de mayor equidad social, una relatora de Naciones Unidas para el derecho a la educación, Katarina Tomasevsky (2004), señala que normalmente los países pasan por tres etapas fundamentales para avanzar hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación:

La primera consiste en conceder el derecho a la educación a todos aquellos que, por diferentes causas, están excluidos (pueblos indígenas, personas con discapacidad, comunidades nómadas, etc), pero con opciones segregadas en escuelas especiales, o, programas diferenciados para dichos colectivos que se incorporan a la educación.

La segunda etapa enfrenta el problema de la segregación educativa promoviendo la integración en las escuelas para todos, en los procesos de integración los colectivos que se incorporan se tienen que adaptar a la escolarización disponible, independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades, el Sistema educativo mantiene el "status quo" y son los alumnos quienes se tienen que adaptar a la escuela y no ésta a los alumnos.

La tercera etapa exige la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado, que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades e intereses, desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y enseñanza disponible, sino que éstas se adaptan a sus necesidades para facilitar su plena participación y aprendizaje.

Esta es la aspiración del movimiento de la inclusión, en muchos países existe cierta confusión con el concepto de inclusión o educación inclusiva, ya que se está utilizando como sinónimo de integración de niños y niñas con discapacidad, u otros con necesidades educativas especiales, a la escuela común, es decir, se está asimilando el movimiento de inclusión con el de integración cuando se trata de dos enfoques con una visión y focos distintos, esta confusión tiene como consecuencia que las políticas de inclusión se consideren como una responsabilidad de la educación especial, limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos, e impidiendo el desarrollo de políticas inclusivas integrales.

En primer lugar, es importante señalar que el foco de la inclusión es más amplio que el de la integración, esta última, en los países de América Latina y en otras partes del mundo, está ligada al colectivo de los alumnos con necesidades educativas especiales, y aspira a hacer efectivo el derecho de estas personas han de educarse en las escuelas comunes, como cualquier ciudadano, recibiendo las ayudas necesarias para facilitar su proceso educativo y su autonomía, el movimiento de la inclusión, representa un impulso fundamental para avanzar hacia la educación para todos, porque aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad, ya que como hemos podido observar hay muchos niños y niñas, además de aquellos con discapacidad, que tienen negado este derecho, la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginado por diferentes razones, desde esta perspectiva, la inclusión es una política del ministerio de educación en su conjunto y no de las divisiones de educación especial.

En segundo lugar, el foco de atención es de naturaleza distinta, la preocupación de la integración ha estado más en transformar la educación especial, para apoyar los proceso de integración, que cambiar la cultura y práctica de las escuelas comunes para que sean capaces de atender la diversidad del alumnado, y eliminar los diferentes tipos de discriminación que tienen lugar al interior de ellas, se da la paradoja de que muchas escuelas integran niños y niñas con discapacidad y simultáneamente están expulsando o discriminando a otro tipo de alumnos, por lo que se podría afirmar que estas escuelas no son verdaderamente inclusivas, aunque en muchas escuelas se han producido procesos de cambio como consecuencia de la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales.

El movimiento de la integración no ha logrado alterar los sistemas educativos de forma significativa, en general, se ha transferido el modelo de atención propio de la educación especial a las escuelas comunes, centrándose más en la atención individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales diferenciados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto educativo y de la enseñanza que limitan la participación y el aprendizaje no sólo de los niños y jóvenes integrados, sino de todo el alumnado, la situación anteriormente señalada nos muestra la persistencia de una visión individual de las dificultades de aprendizaje, en la que éstas se atribuyen solamente a variables del individuo (sus competencias, su origen social, el capital cultural de su familia, etc.), obviando la gran la gran influencia que tienen los entornos educativo, familiar y social en el desarrollo y aprendizaje de las personas, en el enfoque de la inclusión, por el contrario, se considera que el problema no es el niño sino el sistema educativo y sus escuelas, el progreso de los alumnos no depende sólo de sus características personales sino del tipo de oportunidades y apoyos que se le brindan o no se le brindan, por lo que el mismo alumno puede tener dificultades de aprendizaje y de participación en una escuela y no tenerlas en otra, la escasez de recursos, la rigidez de la enseñanza, la falta de pertinencia de los currículos, la formación de los docentes, la falta de trabajo en equipo y actitudes discriminatorias son algunos de los factores que limitan el acceso, permanencia y el aprendizaje del alumnado en las escuelas.

Según Tony Boot (2000), las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas, en este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los estudiantes en las actividades educativas, superar la situación anteriormente señalada justifica sobradamente la preocupación central de la inclusión; transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado, que son el resultado de su origen social y cultural y de sus características personales en cuanto a competencias, intereses y motivaciones, en este caso, a diferencia de lo ocurrido con las experiencias de integración, la enseñanza se adapta los alumnos y no éstos a la enseñanzas, desde esta perspectiva la atención de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se enmarca en el contexto más amplio de la atención a la diversidad, ya que todo el alumnado y no sólo aquellos con alguna discapacidad, tienen diferentes capacidades y necesidades educativas, esto no significa perder de vista que estos alumnos requieren una serie de recursos y ayudas especiales para optimizar su proceso de aprendizaje y desarrollar plenamente sus potencialidades.

¿Cuál es el rol de la educación especial en el enfoque de la inclusión? la perspectiva de la inclusión demanda avanzar hacia un único sistema educativo que sea más diversificado para atender de forma adecuada las necesidades los distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población. Esto supone superar la actual separación entre la educación para todos y la educación para aquellos que por diferentes razones son considerados "diferentes". Así lo expresaron los ministros de educación de la región en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe: "Es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La diversificación de la oferta educativa debe acompañarse de mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de calidad de aquellas personas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.

El progresivo avance de la inclusión hará que los límites entre la "educación común" y la "educación especial" sean cada vez menos nítidos y precisos y que el rol de las escuelas especiales cambie substancialmente. La tendencia mundial es que estas escuelas se conviertan en centros de recursos a la comunidad y a las escuelas comunes y que tan sólo escolaricen alumnos gravemente afectados. El aumento logrado en el acceso a la educación secundaria, fundamental para asegurar mayores oportunidades de acceso al mundo laboral también refleja inequidad. La cobertura en este nivel educativo ha sufrido avances en los últimos años pero todavía es baja en la mayoría de los países de la región, y la culminación de los estudios en secundaria muestra más desigualdades entre grupos sociales de la educación primaria si bien aún no se ha logrado el pleno acceso a la educación básica, el mayor desafío en la región de América Latina y el Caribe es superar la desigualdad en la calidad de la oferta educativa y en los logros de aprendizaje.

El aumento de la cobertura no ha sido acompañado de medios efectivos que garanticen la permanencia en el sistema escolar y la satisfacción efectiva de las necesidades básicas de aprendizaje de los estudiantes. Aunque han disminuido los índices de repetición y deserción, éstos siguen siendo altos, y afectan en mayor medida a los niños y niñas que viven en situación de vulnerabilidad; zona rural, pueblos originarios y contextos socioeconómicos desfavorecidos. Los recursos que se invierten en el alto contingente de alumnos que repiten cada año, alrededor de 5 mil 700 millones de dólares, podrían constituir un recurso muy valioso para mejorar la calidad de la educación para todos, especialmente si se considera escaso impacto de la repetición en el nivel de logros de los alumnos y su efecto negativo en la autoestima de éstos. Los estudios internacionales comparativos sobre logros de aprendizaje también muestran una grave inequidad en la distribución del conocimiento.

Las desigualdades en función del origen socioeconómico son las más significativas en los países de América Latina, y la pobreza está asociada a otros tipos de desigualdad como vivir en la zona rural o pertenecer a pueblos originarios, lo cual sitúa a un buen porcentaje de la población en una posición de gran vulnerabilidad. Según datos de CEPAL (1998) las personas que provienen de hogares con escasos recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio, y en general no superan la condición de obrero u operario, mientras quienes crecen en hogares de mayores recursos suelen cursar 12 o más años de educación y se desempeñan como profesionales, técnicos o directivos.

Las nuevas generaciones tienen más niveles de estudio en todos los estratos socioeconómicos, pero esto no se ha traducido en mayor movilidad social; las ocupaciones de mayor profundidad exigen mayores niveles de estudio que se concentran en los estratos socioeconómicos más altos (Reimers, 2002) la zona rural también se encuentra en una situación de desigualdad, mostrando mayores tasas de repetición y deserción que la zona urbana. El promedio regional de personas entre 15 y 24 años que tiene por lo menos 10 años de educación es del 50% en las zonas urbanas mientras que en las zonas rurales el promedio llega aproximadamente al 20%. En el medio rural muchas escuelas no imparten la enseñanza obligatoria completa, son de difícil acceso y en muchos casos cuentan con docentes menos calificados. Los niños y jóvenes provenientes de pueblos originarios o afro-descendientes de igual manera se encuentran en situación de desigualdad educativa y social.

Estos colectivos suelen vivir en la zona rural o zonas aisladas, donde como ya se ha visto también hay mayores índices de pobreza, por lo que son objeto de diferentes tipos de discriminación. En los países que cuentan con datos desagregados, los índices de repetición, abandono y analfabetismo son mayores en el caso de los pueblos originarios. En los últimos años ha habido un mayor avance en la educación intercultural y bilingüe, pero este es aún muy insuficiente. Los niños y niñas con necesidades educativas asociadas a una discapacidad es el colectivo que se encuentra más excluido. En muchos países no existen estadísticas confiables, pero cuando las hay queda de manifiesto que un alto porcentaje de estos alumnos no recibe ningún tipo de educación, especialmente los que tienen discapacidades más severas.

Aunque la tendencia de las políticas de los países es promover la integración de estos alumnos en la escuela común, la gran mayoría está escolarizada en centros de educación especial, por lo que también son los más discriminados. En relación con el género, salvo algunos países, no existen diferencias significativas en el acceso a la educación inicial y básica, pero sí en la permanencia y la finalización de estudios. En los países de América Latina son mayores las tasas de abandono y reprobación de las niñas de zona rural y comunidades indígenas. Por el contrario, en los países del Caribe y algunos latinoamericanos los varones abandonan antes la escuela y tienen un menor nivel de desempeño académico. En cuanto a los niveles de aprendizaje, las diferencias de género son significativas tan sólo en algunos casos. En general, las niñas alcanzan mejores logros en lenguaje y ligeramente menores en matemática. A la desigualdad que sufren los colectivos mencionados, es preciso añadir el debilitamiento de la escuela pública en muchos países de la región como consecuencia de una creciente privatización y la presencia de mecanismos de regulación del mercado en la educación. La desigualdad entre escuelas públicas y privadas, en términos de recursos, docentes cualificados y resultados de aprendizaje tiende a ampliarse en muchos países, especialmente en los más pobres, aumentando la brecha social y reproduciendo la estratificación y fragmentación presentes en nuestras sociedades.

Esta situación no ha pasado advertida y ha repercutido seriamente en el diseño y gestión de modelos, propuestas y acciones destinadas a superar los enigmas clásicos que condicionan fuertemente a la ciencia educativa en tiempos de exclusión. Siendo uno de ellos, la educación inclusiva. En este enfoque se presenta un análisis en torno a la necesidad epistemológica y teóricas necesarias para avanzar en la proposición de una teoría y de un discurso sobre la educación inclusiva que avance por sobre la imposición tradicional de su paradigma iniciador denominado Educación Especial. Cabe advertir, que el legado de su paradigma fundacional demuestra según el carácter de las tensiones sociales, educativas, políticas, económicas, culturales e ideológicas presentes a inicios del nuevo milenio, un discurso/modelo pre-construido/pre-fabricado que no logra dar respuesta a dichas tensiones.

En efecto, se observa un discurso mutilado/desgatado que repercute en la gestión de la enseñanza dirigida a recoger y respaldar la totalidad de estudiantes por sobre su reduccionismo clásico que enfatiza en las necesidades educativas especiales. En un primer momento, se analiza la encrucijada de la educación inclusiva a inicios del siglo XXI, develando su ausentismo epistémico/teórico y su relación con su dimensión metodológica/ pragmática que condiciona la calidad y pertinencia de la implementación de servicios educativos coherente con dicha propuesta. En un segundo momento, se describe el estatuto de invisibilidad y su vinculación con la gestión del currículo, la enseñanza y la didáctica desde una perspectiva de heterogeneidad. Se toman como marcos de referencia la contribución de las epistemológicas de las ausencias y de las cegueras como marcos comprehensivos destinados a situar un conocimiento ausente e invisibilizando a esta discusión casi en toda América y más aún en pueblos indígenas y de bajos recursos económicos.

Metodología

La metodología seleccionada es una de manera teórica – vivencial; es decir, se ha realizado una exhaustiva búsqueda en visitas a las escuelas de al menos dos países, como Ecuador y Venezuela; así como de trabajos anteriores y de relevancia en Latinoamérica, donde aun no se define en su totalidad lo que es la inclusión y que es el mayor obstáculo epistemológico manejándose en la formación del nuevo personal de profesorado como Educación Especial en la mayoría de instituciones educativas de formación docente, en tal sentido, el marco metodológico según Balestrini es el conjunto de procedimientos lógicos, tecno-operacionales implícitos en todo proceso de investigación, con el objeto de ponerlos de manifiesto y sistematizarlos; a propósito de permitir descubrir y analizar los supuestos del estudio y de reconstruir los datos, a partir de los conceptos teóricos convencionalmente operacionalizados. (pág.125).

A propósito, el diseño metodológico se basó en el enfoque de investigación empírico analítico, ya que se buscó establecer una relación de causalidad entre las NEE que presentan los alumnos y la capacidad de atención de las escuelas, el tipo de investigación fue descriptivo-exploratorio, porque es el primer acercamiento al estudio de las Necesidades Educativas Especiales que en el que se presentan los alumnos de educación básica de las comunidades urbanas, con un enfoque empírico analítico, la investigación fue de tipo descriptiva-exploratoria, los instrumentos empleados para la recolección de la información fueron un cuestionario semi formal y semi estructurado.

Resultados

Se visitaron 2 centros educativos fiscales pertenecientes al Distrito 13D02 de educación , de un total de 126 Instituciones educativos fiscales que integran la entidad, en los resultados de la variable Necesidades Educativas Especiales (NEE) que representa la población sobre la que se ha realizado el estudio, los sujetos de investigación fueron los directivos del total de las dos escuelas localizadas en el distrito 13D02 Jaramijo Manta Montecristi Educación, la selección de éstos, se hizo con base en un muestro intencional (Bonilla, 1997) ya que se decidió tomar al total de centros integradores, que representan a las comunidades rurales y urbanas más importantes y que contaban con todos los niveles educativos básicos.

Conclusión

Se concluye que solo identificando los problemas fundacionales y develando algunos rumbos posibles de este modelo a la luz de un re-pensar sensible y pertinente de los dilemas actuales que condicionan la imposibilidad de transformación de los sistemas educativos caracterizados por la exclusión y la violencia estructural, solo así habrá un camino positivo que recorrer, el autor rescata una pista significativa aportada por el destacado investigador británico Roger Slee, (Slee, 2012) explica que para avanzar en la construcción de una epistemología/teoría/discurso de la inclusión, es fundamental comprender como opera invisiblemente la mecánica de la exclusión, a esto se agrega, la necesidad de contribuir a aclarar significados en la materia como vía de superación de los tradicionales modelos cementerio tan presentes al día de hoy en nuestra región en materia de políticas educativas, se hace imperativo el avance hacia una construcción de una teoría de la Educación Inclusiva: un ausentismo permanente y una colonización invisibilizada, es de gran importancia reconocer que la educación inclusiva a la fecha no constituye un modelo teórico o paradigma vigente, como se puede observar en numerosas investigaciones y documentos técnico-normativos de cada nación en nuestro continente, para finalizar, cabe destacar que el aporte de basamento uno de los retos de esta investigación es el de saltar y encajarse sobre el vacio evidenciado en las investigaciones consultadas sobre la inclusión como modelo de integración en el nuevo enfoque de lo que hasta ahora se ha manejado como educación especial; a propósito de ello, queda encontrar como es el rescate de una definición teórica; a propósito de ello, uno de los grandes desafíos que la educación inclusiva enfrenta en el marco de la postmodernidad, es superar el problema epistemológico y pragmático (Parrillas y Susinos, 2013) que lo entrecruza, el obstáculo epistemológico queda definido por la ausencia de una teoría oportuna y pertinente para asumir esta discusión, repercutiendo diametralmente en la construcción de saberes pedagógicos coherentes a este modelo, esta situación enuncia un debilitamiento pragmático que a la fecha recoge gran parte de los saberes no seguir arrastrando el problema de la bibliografía consultada o de las investigaciones que se han llevado a cabo sobre la temática y que se han tomado como antecedentes en esta reseña investigativa.

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1 Ingeniero comercial de la Universidad laica Eloy Alfaro de Manabí, Magister en tributación y finanzas de la universidad de Guayaquil, Doctorante en Educación en la Universidad Católica Andrés Bello de Venezuela, analista de planificación del Ministerio de Educación del Ecuador.

2 Licenciada en Ciencias de la Educación especialidad parvularia de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Docente de párvulos en la Unidad Educativa Batalla de Balsamaragua de Montecristi del Ministerio de Educación del Ecuador.

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Resumen

Introducción

Metodología

Resultados

Conclusión