Vol. 2 – Núm. 1
Enero – Junio - 2019
Estructura del modelo teórico mediado por realidad virtual aumentada en la
enseñanza- aprendizaje de la geometría
Structure of the theoretical model mediated by virtual reality augmented in the
teaching-learning of geometry
Estrutura do modelo teórico mediado pela realidade virtual ampliado no ensino-
aprendizagem de geometria
Ángel Roberto Castro Triviño
1
Universidad del Zulia
angelcastro44@hotmail.com
Cesar Armando Moreira Zambrano
2
Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí
cmoreira@espam.edu.ec
Rexne Alberto Castro Urdaneta
3
Universidad del Zulia
rexnec7@gmail.com
Recibido: 12/01/2019
Aceptado: 01/03/2019
Publicado: 20/03/2019
1
Licenciado en Educación, Matemáticas y Andragogía, Magíster, Profesor del Ministerio de Educación EC.
2
Ingeniero en Sistema de Informática, Magíster, Profesor de la Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de
Manabí. ESPAM MFL.
3
Doctor en Ciencias Humanas, Licenciado en físicas. Magister, Profesor República Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, director en la División de Estudios para Graduados
Resumen
La presente investigación es establecer componentes del modelo teórico tecnológico,
relacionado entre la realidad aumentada (RA) y la geometría, que permita obtener un marco
epistémico y ontológico, facilitando la construcción del hacer y el aprender. La fundamentación
teórica se basó, entre otros autores, como Van Hiele (1957), bilingüe (2006), Yi-Chen et al
(2011). Se consideró el método de investigación cualitativo, la técnica de análisis de
operaciones de recolección de información e instrumentos de almacenamientos de datos,
contrastando la información. Cuyos resultados se concluyó en base de los niveles de
pensamiento geométrico y la RA. a) El uso de un modelo estructural de RA, verso la geometría
despierte la motivación, participación y colaboración. b) La proyección de actividades
didácticas correctamente diseñadas para trabajar con RA. c) Se enseñe a usar correctamente m-
learning que es una forma de aprendizaje que facilita la construcción del conocimiento de los
ambientes virtuales de aprendizaje (AVA).
Palabras claves: Modelo teórico, Realidad virtual aumentada, geometría, ambiente de
aprendizaje.
Abstract
The present investigation is to establish components of the technological theoretical model,
related between the augmented reality (RA) and the geometry, that allows to obtain an
epistemic and ontological framework, facilitating the construction of doing and learning. The
theoretical foundation was based, among other authors, such as Van Hiele (1957), bilingual
(2006), Yi-Chen et al (2011). The qualitative research method, the analysis technique of
information gathering operations and data storage instruments were considered, contrasting the
information. Whose results were concluded based on geometric thinking and RA levels. a) The
use of a structural model of RA, verse geometry awakens motivation, participation and
19
collaboration. b) The projection of didactic activities correctly designed to work with RA. c) It
is taught to use correctly m-learning which is a form of learning that facilitates the construction
of knowledge of virtual learning environments (AVA).
Key words: Theoretical model, Augmented virtual reality, geometry, learning environment.
Resumo
A presente investigação visa estabelecer componentes do modelo teórico tecnológico,
relacionados entre a realidade aumentada (RA) e a geometria, que permite obter um referencial
epistêmico e ontológico, facilitando a construção do fazer e do aprender. A fundamentação
teórica foi baseada, entre outros autores, como Van Hiele (1957), bilíngüe (2006), Yi-Chen et
al (2011). O método de pesquisa qualitativa, a técnica de análise das operações de coleta de
informações e os instrumentos de armazenamento de dados foram considerados, contrastando
as informações. Cujos resultados foram concluídos com base no pensamento geométrico e nos
níveis de RA. a) O uso de um modelo estrutural de AR, a geometria do verso desperta a
motivação, participação e colaboração. b) A projeção de atividades didáticas corretamente
projetadas para trabalhar com RA. c) Ensina-se a utilizar correctamente o m-learning, que é
uma forma de aprendizagem que facilita a construção de conhecimento de ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA).
Palavras-chave: Modelo teórico, realidade virtual aumentada, geometria, ambiente de
aprendizagem.
20
Introducción
El estudio de la geometría presenta algunas dificultades en el desarrollo de la educación
formal. Básicamente estas se pueden dar a partir de las concepciones estereotipadas de la
enseñanza, embebida de los preconceptos culturales del estudiantado y del profesorado Castro
E, Castro A, Reyes O y Ávila M (2018), manifestada en el salón de clase o ambiente escolar
de enseñanza y aprendizaje.
De acuerdo con Barrantes y Blanco (2004), el personal docente, debido a las
concepciones y experiencias adquiridas en su formación, planea las lecciones y utiliza los
mismos recursos que experimentó, en su momento, como estudiantes. Muchas veces su
enfoque personal y estilo de enseñar, le impide llevar a cabo una experiencia enriquecedora
cognitiva y reflexiva en los estudiantes, producto de la metodología, que no abordan las
operaciones apropiadas y el empleo de técnica y herramientas adecuadas (Padrón J, 2019) ,
Que produzca actividades neuronales propicia para el aumento de las capacidades del razonar,
y producir nuevas ideas, en el estudio de la geometría.
Una aproximación de los problemas de los educadores en enseñar geometría, en los
niveles y subniveles de educación es la falta de relación entre los registros gráfico y algebraico,
al realizar conversiones entre ellos, en el tratamiento de sistemas de ecuaciones lineales por
parte de alumnos que están finalizando la escuela secundaria Arellano y Oktaç (2009) y por
otro lado modo de pensar propio del saber geométrico, es decir la estructura lógica y secuencial,
limitando las habilidades visuales, de comunicación, de dibujo, lógicas y de razonamiento.
De acuerdo a este argumento es necesario analizar un modelo metodológico con elemento
operacionales que optimice la enseñanza de la geometría y amenore los conflictos mentales
espaciales que mantiene los estudiantes en relación de las figuras geométrica en 3D (para esta
investigación solo se consideró tres dimensiones, la cuarta que es el tiempo no; según Albert
Einstein). De tal el vínculo de la RA es la tecnología que permitirá incluir, en tiempo real
21
sincrónico, elementos virtuales en 3D dentro del entorno cultural educativo, es decir, en el
universo metafísico, mediados por dispositivos como el smartphone, tableta y PC, que rodean
institutum vidad al alumno. A demás es la posibilidad que se logre con actividades tec-
didácticas, lo cual facilita el desarrollo aprendizaje activo, por parte de docentes y alumnos;
aprendizaje que pasará de la simple reproducción a la producción de conocimiento del espacio
vivido.
El análisis de este enfoque de un modelo teórico, rompe con los esquemas tradicionales
en el aula, ante los cuales el educando permanece sometido (Sanchez 2001: 46, citado por
Riveros, 2013).
Principios conceptúales de un modelo teórico.
La Real Academia de la Lengua (RAE, 2018) , define la palabra modelo como:
Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o una realidad compleja.
Un modelo surge del análisis de objeto de estudio, de las necesidades de proponer cambios en
el sistema. No es la constitución una copia, es más bien una representación objetiva del objeto.
Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que no podemos ver o
explicar directamente, según (Dorin, Demmin y Gabel, 1990).
De las definiciones se ajustan que un modelo puede describir o predecir, reproducir
hechos reales, es un conjunto de relaciones que se utiliza para representar y estudiar de forma
la realidad teórica, empírica y de la realidad virtual. Es decir que en la relación RA y geometría
en el formarse, debe de ser de forma simétrica con la realidad de los objetos de estudios y el
modelo (mental). Además “Los modelos teóricos son las entidades principales del
conocimiento científico, siempre y cuando conecten con fenómenos y permitan pensar en ellos
para poder actuar” (Izquierdo-Aymerich y col, 1999: 48).
22
El modelo no solo abarca las definiciones, sino que tiene varias estructuras internas,
refiriéndose a lo conceptual, didáctica y ontológico. Por lo que la construcción del modelo
inicial comienza con una operación en la cual se relacionan las representaciones de dos
situaciones (análogo y tópico) y se abstrae la estructura común (relación analógica) para todas
las relaciones existentes entre ellas, Gick y Holyoak, (citado por González M, 1980). Así la
geometría, y la RA son la estructura de dos dominios, uno conocido y el otro nuevo o por
conocer, por lo que, (a) una cuestión conocida (geometría) que resulta familiar para el sujeto
que intenta aprender, (b) una determinada cuestión desconocida o no familiar (la RA) y (c) el
conjunto de relaciones que se establecen entre (a) y (b) o serie las operaciones de
correspondencia entre los componentes de ambos, además sobre bases conceptuales el
estudiante adquiere un modelo mental que se aplicará al aprendizajes y perfeccionamientos,
pues este no es concebido de un todo acabado; sino que está en permanente estado de evolución
hasta alcanzar estadios más complejos.
Para la comprensión de la relación analógico entre el mundo real (entornos y modelos
tridimensionales) y las representaciones bidimensionales de observador, se puede describir que
si la relación entre la realidad vivencial del estudiante y si incluimos un entorno de RA, se
proporcionara nuevos estímulos cognitivo para el aprendizaje, modelando operaciones nuevo
mentales, propiciando beneficios educativos de aprendizaje geométricos y espacios culturales
lúdico, socioafectivo, necesario en esta era digital de 4G, que se requiere ser más competitivo
y estrega para enseñar y aprender basada en la relación espacio físico real cultural y el espacio
tecnológico ubicuo.
La relación analógica, que viene ser la geometría que conecta la situación conocida
(objeto en estudio), a la situación desconocida RA, que es el entendimiento del aprendizaje de
espacio en 3D “tópico”, favoreciendo adicionalmente, la construcción de modelos mentales
23
más comprensibles que le permiten a éste un aprendizaje menos memorístico y más
significativo.
Para González (2002) la analogía puede considerarse como un proceso en el que,
mediante la comparación del análogo y del tópico, se establece una correspondencia de
relaciones entre las características similares de ambos.
Retomando el análisis estructural del modelo, la estructura didáctica tiene por objeto
ayudar a construir la estructura conceptual que tiene asociada cada modelo, gracias a una
variedad de recursos didácticos (pueden ser recursos físicos-virtuales), Donde las analogías
actúan como entes sustitutos de la realidad, las analogías son comparaciones entre dominios de
conocimiento que mantienen una cierta relación de semejanza entre sí (Aragón, 2001).
El uso de representaciones visuales puede ser importante en la comprensión de la
analogía (geometría), en la práctica, suele utilizarse mucho menos de lo deseado (Dupin y
Joshua, 1990; Duit, 1991).
Piaget, Dewey y Kolhberg (año 2016) establecieron las bases del modelo cognitivo
constructivista, según. Flórez (1999), aporta que los modelo “cada estudiante accede de forma
progresiva a la etapa superior de desarrollo intelectual”, esto lo hace a partir de su experiencia
cultural, por lo que es fundamental que el contenido epistémico, el ambiente y los procesos
didácticos se complemente al desarrollo cognitivo del estudiante.
Estructura del modelo teórico.
Históricamente, la enseñanza de la geometría se ha hecho a partir de representaciones
bidimensionales, o de modelos físicos tridimensionales o cuerpos reales. La visualización de
las relaciones espaciales de las figuras a partir de imágenes planas, es difícil representarlas y
requiere de un alto grado de representación mental.
24
Afirma Kaissar Y (2014), que en un metaanálisis reciente de 36 estudios que utilizaron
en la enseñanza (…), mostro la tecnología de visualización en 3D, lleva un mejor aprendizaje
de los contenidos teóricos, de las relaciones espaciales y satisfacción de los estudiantes por lo
que la estructura del modelo virtual relacionado entre la geometría y RA, a) se ha postulado
como un recurso didáctico estructurado en redes, desde el punto de vista donde existe seres
vivos existe redes.
(Alvarez L, 2001), b) es la interconectividad de los componentes relacionantes entre la
RA y la geometria, c) las operaciones se desarrollo en bucles de retroalimentacion.
Considerando que todo cambio operacional se desarrolla dentro de una circulacion basica se
sostine que; se trata de que entre los componentes operaciona se articulen aproximaciones
didacticas, es ayudar que los porcesos mentales de forma presisas afectada por la RA,
desarrolen los niveles compejos de aprendizaje.
Aprendizaje de la geometría en 3D (RA)
El aprendizaje lo hace el estudiante ya que es constructor de su propio conocimiento, con
base en los conocimientos previos y la experiencia, relaciona y aplica el conocimiento nuevo
logrando un aprendizaje significativo. Con relación al diseño instruccional, este enfoque
contribuyó con sus aportes a la conformación de una enseñanza programada y los procesos
lineales (Gros, 1997; Urbina, 1999); con la descomposición de la información en pequeñas
unidades, el diseño de actividades que requieren respuestas del aprendiz, y la planificación del
refuerzo en el diseño de materiales didácticos (Silvera, 1998).
Centrándose en los procesos internos de los individuos, cómo se transforman los
estímulos sensoriales reduciéndolos, elaborándolos, almacenándolos y recuperándolos.
Considerando los estímulos y las respuestas por ser susceptibles de observación, análisis
y medición. Hay procesos internos a través de los cuales se interpreta la información que luego
25
es reflejada a través de conductas externas (Navarro, 1989). Para ellos afirma José M, Valle M,
Rodríguez A Miranda (2007), el aprendizaje virtual se estructura en torno a una geometría, que
puede ser directamente medida de la realidad, que consiste en añadir significados para
modificar las estructuras cognitivas, las cuales se definen como el conjunto de aprendizajes
previos que tiene el individuo sobre su ambiente (Navarro, 1989). Su aporte al diseño
instruccional en la elaboración de recursos educativos informáticos son los sistemas
hipertextuales e hipermediales, los cuales representan el funcionamiento de los procesos
cognitivos (Del Moral, 2000).
De esta manera, un recurso educativo cognitivista puede ofrecer contenidos organizados
de manera jerárquica (Gros, 1997)
Según sus teóricos, el aprendizaje se realiza cuando el alumno ha elaborado activamente
su propio conocimiento, el cual no necesariamente debe estar basado en el descubrimiento
(Mayer, 1999). Esto se desprende de los aportes del psicólogo suizo Jean Piaget, quien
establece una franca relación entre los aspectos biológicos del individuo y el origen del
conocimiento (Aragón Diez, 2001).
Lo fundamental de la inteligencia es la transformación que hace el individuo de los
objetos que lo rodean, llegando a conocerlos sólo cuando ha realizado dicha transformación
(Poole, 2000). Por lo que el conocimiento se construye a través de una participación activa y
va a depender de los aprendizajes previos, de su propia experiencia e interpretación que el
alumno haga de la información recibida.
Para García V (2005). Es una teoría del aprendizaje desarrollada para describir el
aprendizaje en redes. La teoría propone que el conocimiento está contenido, no sólo en los bits
de información transmitida de un lado a otro en la forma de contenidos y creaciones, sino en la
manera en que estos contenidos y sus creadores se enlazan entre sí. Se resaltan los aportes del
conectivismo por ser una teoría del aprendizaje que surge en la era digital y como producto de
26
ésta, y que destaca el aprendizaje como producto de conexiones entre usuarios y
retroalimentación de la formación.
El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos, de elementos
centrales cambiantes que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje
(definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una
organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información
especializada; las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que
nuestro estado actual de conocimiento.
Siemens, (2004), Señala que el aprendizaje es un proceso en el cual se forman redes, las
cuales están conformadas por nodos y conexiones, en donde los nodos son definidos como
cualquier fuente de información que pueda ser conectada con otra; dichos nodos no son
referidos exclusivamente a actores humanos, por lo que las posibilidades de conexiones se
hacen infinitas; y las conexiones son concebidas como cualquier vínculo que pueda darse entre
los diferentes nodos.
El punto de partida del conectivismo es el individuo, cuyo conocimiento conforma por sí
mismo una red, que a su vez nutre a organizaciones e instituciones que luego lo retroalimentan,
proporcionándole nuevos conocimientos y permitiéndole su actualización. Teniendo las
Principales bases:
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. - El
aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados. - El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. - La
capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
- La alimentación y mantenimiento de las conexiones son necesarias para facilitar
el aprendizaje continuo. - La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y
conceptos es una habilidad clave. - La actualización (conocimiento preciso y actual)
es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. - La toma de
decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. (Polo, 2001).
27
El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe es visto
a través del lente de una realidad cambiante por lo que dichos medios están resultando
excelentes aliados para la implementación de las teorías del aprendizaje y de la instrucción,
(Torres de Izquierdo y col., 2003).
Realidad Aumentada (Augmented Reality).
La manara en que las personas interactúan con las computadoras, software o sistemas
operativos no es el mismo. A medida que el desarrollo avanza y se inventes o descubra nuevas
herramientas, esta interrelación interfaz va cambiando.
Para entender de la correlación entre el mundo real (entornos virtuales y modelos
tridimensionales) y las representaciones bidimensionales, los modelos físicos se utilizan
bocetos.
La aparición de las tecnologías en 3D, influye en los usuarios y que pueden manipular la
realidad, ofreciendo la posibilidad de sustituir los modelos físicos por modelos virtuales con
los que poder interactuar de forma crónica o asincrónica. Entre estas tecnologías destacan la
realidad virtual, mixta y aumentada. La interfaz es gestual se aproxima a la manera de
relacionarse con el objeto real (Yi-Chen y col. 2011). Por lo que la interfaz permite interactuar
usuario y mundo grafico a través de manipulación directa.
La Realidad Aumentada está relacionada con la tecnología Realidad Virtual que sí está
más extendida en la sociedad; presenta algunas características comunes como por ejemplo la
inclusión de modelos virtuales gráficos 2D y 3D en el campo de visión del usuario; la principal
diferencia es que la Realidad Aumentada no reemplaza el mundo real por uno virtual, sino al
contrario, mantiene el mundo real que ve el usuario complementándolo con información virtual
superpuesta al real. El usuario nunca pierde el contacto con el mundo real que tiene al alcance
de su vista y al mismo tiempo puede interactuar con la información virtual superpuesta.
28
Rolando, (2012) cita a Azuma (1997) quien sostiene que la realidadaumentada, es la
tecnología que combina elementos reales y virtuales, por lo tanto, es interactiva en tiempo real
y está registrada en tres dimensiones.
En el campo educativo, este tipo de tecnología (la Realidad Aumentada) posee un
potencial, fundamentalmente, por la estimulación que puede generar en estudiantes de áreas
como, las ciencias exactas, sintetizando, la realidad aumentada supone muchas ventajas, al
ofrecer a los estudiantes manipular “lúdicamente”, el producto virtual educativo.
De esta manera, brinda una experiencia única e innovadora, consiguiendo de esta manera,
apropiación de la información y el conocimiento, alcanzando una educación abierta y mucho
más cautivante.
La realidad aumentada es una visión directa o indirecta de un entorno físico del mundo
real, cuyos elementos se combinan con elementos virtuales para la creación de una realidad
mixta en tiempo real. Otro aspecto que está influyendo en las aplicaciones de la Realidad
Aumentada es la tendencia a dirigirse hacia entornos donde se requiera la movilidad del
usuario.
La opción pedagógica de incluir realidad aumentada como proceso participativo, permite
capacitar al estudiante en el aprendizaje Autónomo y de cooperación; dado que el estudiante
debe tener una motivación para trabajar esa misma tecnología con otras áreas del saber y de
realizarlas de manera individual o en algunos casos como trabajo más que grupal, colaborativo
para usar la tecnología en diferentes contextos basados en la Realidad Aumentada. La
proyección de actividades correctamente diseñadas para trabajar con realidad aumentada en
una institución educativa, enseña a manejar nuevas herramientas informáticas y por ende se
adquieren nuevos conocimientos en e-learnig y los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA).
29
Ideas básicas del Razonamiento Geométrico de Van Hiele
Se puede señalar entre otras que, en la base del aprendizaje de la Geometría, en tiempo
real, hay dos elementos correlacionados analógicos importantes “el lenguaje utilizado” y “la
significatividad de los contenidos”. Lo primero implica que los niveles, y su adquisición, van
muy unidos al dominio del lenguaje adecuado y, lo segundo, que sólo van a relacionar aquello
que les es presentado a nivel de su entendimiento.
Van H (1994) su modelo de razonamiento geométrico, en el cual se plantea la existencia
de diversos niveles de razonamiento geométrico, que van desde el puramente visual propio de
los niños de los primeros cursos de educación primaria (educación básica) hasta el lógico-
formal que desarrolla un matemático. Junto a esta descripción desde lo visual, la RA aporta
para que en los niveles se estructure los componentes esenciales del pensar, para el aprendizaje
geométricos, en los diferentes niveles de razonamiento y que sirve para identificar los
problemas de aprendizaje.
El modelo de razonamiento geométrico explica cómo se produce con la enseñanza la
evolución del razonamiento geométrico de los estudiantes dividiéndolo en cinco niveles
consecutivos: La visualización, el análisis, la deducción informal, la deducción formal, el rigor.
Los cuales se repiten con cada aprendizaje nuevo. Este modelo distribuye el conocimiento
escalonadamente de los cinco niveles de razonamiento, secuenciales y ordenados.
En las fases del Modelo característica de aprendizaje, propusieron cinco fases que guían
al docente en el diseño y organización de las experiencias de aprendizaje adecuadas para el
progreso del estudiante en su paso de un nivel a otro. Dentro del modelo, las fases no son
exclusivas de un nivel sino, en cada nivel, el estudiante comienza con actividades de la primera
fase y continua así, de tal forma que al terminar la fase 5 debe haber alcanzado el nivel de
razonamiento siguiente (Jaime, 1993): son fase Información, orientación dirigida,
explicitación, orientación libre, integración.
30
Entre los conocimientos generales que el individuo debe obtener para una educación
matemática de calidad, corresponde al estudio de la geometría una posición de gran
importancia.
Andonegui (2006), afirma que el estudio de la geometría ayuda a potenciar habilidades
de procesamiento de la información recibida a través de los sentidos y permite al estudiante
desarrollar, a la vez, muchas otras destrezas de tipo espacial que le permiten comprender e
influir el espacio don convive.
Metodológico.
El tipo de investigación operativa fue cualitativa, donde se recogida de información
basada en la observación y análisis de fuentes documentales, lo cuales fueron extraídos de
textos especializados y web de espacios virtuales confiables como, artículos de revistas
científicas, donde sus actores establecieron conceptos, juicios y razonamientos e interpretación
de los significados epistémico de la funcionalidad que tiene el modelo versus (considerando la
definición del latín) entre la geometría y la RA. Esta aseveración se apoya en Alfonso (2000),
quien señala que la investigación documental es un procedimiento científico, un proceso
sistemático de indagación, recolección, organización, análisis e interpretación de información
o datos en torno a un determinado tema. Al igual que otros tipos de investigación, éste es
conducente a la construcción de conocimientos.
Además, se empleó técnicas arqueo bibliográfico que consiste en explorar, buscar la
bibliografía que será utilizada en el desarrollo del tema; estructura del modelo teórico mediado
por realidad virtual aumentada en la enseñanza- aprendizaje de la geometría.
Los instrumentos empleados fueron, ficheros de análisis, lista de cotejos, centros de
informática virtual vinculantes entre ellas, empleando la lógica de análisis, necesaria para el
desarrollo de esta investigación, donde se registró la información que luego se transformó en
31
datos relevantes como aportes epistémicos, para luego realizar una selección de ellos en
consideración a los juicios de valor que se formularon.
Resultados
Se encontró que las estrategias metodológicas utilizada en busca de un aprendizaje
significativo en geometría es deficiente debido a que siguen en el hacer estereotipado con su
aprendizaje ulteriores, problematizando entre la observación como habilidad visual y el
análisis.
Además, el estudiante, quien tiene que construir o reelaborar su propio conocimiento
geométrico, partiendo de lo cultura de lo que ya él conoce.
Que en los actuales modus operandi de los actores en la educación tiene que haber un
cambio de paradigma en el enseñar y reflexionar que en estos tiempos digitales y virtuales es
primordial el uso de recursos tecnopedagógicos.
El empleo de la RA, proporcionara operaciones sincrónicas entre el conocer de la
geometría en 3D, permitiendo a los alumnos ser creativos, innovadores, reflexivos, críticos y
cooperativo.
La geometría, debe enseñarse como una integración de disciplinas, ya que su utilidad
permite una relación espacial 2D Y 3D, con el propósito que puedan conjugarse ideas diferentes
y obtener una mezcla de conocimientos.
Además, la retroalimentación constante entre el trabajo práctico con la RA y el cuerpo
de geométrico en tiempo vivencial real, aborden en el aprendizaje y reconstruya el
conocimiento.
32
Conclusiones
1. El modelo teórico relacionado entre el aprendizaje cognitivo, sustentado por pilares
como la RA, en el aprendizaje geométrico, rompe con los esquemas tradicionales en el
aula, ante los cuales el educando permanece sometido
2. Que el docente utiliza técnicas, procedimientos y recursos tradicionales sin tomar en
cuenta las realidades observables de los profundos cambios de recursos tecnológicos
que presentan la virtualidad en el ambiente educativo.
3. Al vínculo de la RA en la geometría, permitirá incluir, en tiempo real sincrónico,
elementos virtuales en 3D dentro del entorno cultural educativo, es decir, en el universo
metafísico, mediados por dispositivos como el smartphone, tableta y PC.
4. El aprendizaje logrado por los alumnos sin tomar en cuenta su realidad local es de tipo
memorístico e irreflexivo, lo cual le dificulta identificarse con su espacio.
5. El uso de los métodos tecno-pedagógico en el aula de clases permite al docente y al
alumno construir el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de la propia realidad
local.
6. El involucrar al alumno en la construcción de su propio aprendizaje, mediante la
utilización de recursos de la realidad aumentada como reforzador de conocimiento
geométrico.
7. Las TIC utilizadas como reforzadoras del conocimiento, despierta la motivación y el
interés conduciendo a un aprendizaje significativo en el alumno.
8. La RA está causando en la sociedad una serie de cambios en todas las manifestaciones
de las actividades fundamentales del hombre, incluyendo a los sistemas educativos.
9. Considerando que la RA tiene un potencial, en el proceso de generación de
conocimiento geométrico, en la búsqueda de mejores resultados académicos.
33
Referencias bibliográficas
Acosta R, Rincón N & Riveros V. (2011). Ecología informatizada como estrategia de
enseñanza y aprendizaje Multiciencias.
Alfonso I. (1994). Técnicas de investigación bibliográfica. Caracas: Contacto Ediciones.
Álvarez León. (2001). Apropósito de los modelos de Autoorganización. Colombia:
Pensamiento Cultural.
Aragón J. (2001). La Psicología del Aprendizaje. Caracas: Educere,
http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102009000200008.
Arca C. (2008). metáforas y analogía. Argentina: Departamento de Ciencias Sociales y
Filosofía.
Arellano O. (2009). Algunas dificultades que presentan los estudiantes al asociar ecuaciones
lineales con su representación gráfica. México: P. Lastón.
Bravo A & Izquierdo M. (2009). Un modelo de modelo científico para la enseñanza de las
ciencias naturales. Buenos Aires, Argentina: Revista Electrónica de Investigación en
educación.
Brna P & Baker M. (2002). The Role of Communication in Learning To Model. Ny Work:
Psychology Press.
Castro E, Castro A, Reyes O & Ávila M. (2018). Preconcepciones sobre la fisica clásica y
cambios conceptuales. Maracaibo: Ponencia en la Universidad del Zulia.
Contreras O. (2016). Aplicación de modelos de elevación digital para la. Argentina.
Dorin D & Gabel T. (1990). Diseño Instruccional y Teoría del Aprendizaje. Canadá:
Universidad de Saskatchewan.
Flórez R. (1999). El concepto de pedagogía en la obra pedagógica, Medellín: Universidad de
Antioquia.
34
Fouz, D. (2013). Un Paseo por la Geometría. Donostia. Universidad Nacional Abierta.
Didáctica de la geometría.
García V & Echauri A. (2010). Modelos pedagógicos y teorías del aprendizaje. México:
Redalyc.
Giere A citado por Bravo F. (1992). Algunas características clave de los modelos científicos
relevantes para la educación química. México: Scielo.
Giere E & otros col. (2009). Un modelo de modelo científico para la enseñanza de las ciencias
naturales. Barcelona, España: scielo. doi:On-line ISSN 1850-6666
González L. (2002). Perspectivas Autorreferenciales en Ciencias Sociales. Santiago de Chile:
Facultad de Ciencias Sociales.
Gros H, (1997); Urbina, 1999. (s.f.). Teorías del aprendizaje y la instrucción en el diseño de
materiales didácticos informáticos. Portugal: ed de Revistas Científicas de América
Latina y el Caribe, España y Portugal.
Gros H. (1997). El constructivismo y el hipertexto como herramienta para la enseñanza de las
matemáticas. Maracaibo, Zulia, Venezuela.
Guerrero f. (2009). Teoría *del aprendizaje y la instrucción del diseño de materiales didácticos
informáticos. Mérida: Educere.
Hermosa R. (2001). Sociedad de la información y la Comunicación. Mérida: Junta de
Extremadura.
Hiele, V. (1994). Diseño de una evaluación de una propuesta curricular de aprendizaje de la
geometría basada en el razonamiento de Van Hiele. San Gregorio, España: DIN.
Kaissar Y. (2014). Un meta-análisis de la efectividad educativa de las tecnologías de
visualización tridimensional en la enseñanza de la anatomía. EEUU: American
Anatomía.
35
Krippendorf. (1997). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona:
Paidós.
Mayer R. (1999). Cognitive principles of multimedia learning. California: University of
California, Santa Barbara.
Navarro P. (2015). La Psicología y sus Múltiples Objetos de Estudio. España: Santoro.
Padrón J. (2019). Fundamentos teóricos de las relaciones entre método, operaciones, técnica e
instrumento. Lima: Posdoctorado en investigación Cualitativa INICC LIMA- DOI:
10.13140/RE2.215942.11841.
Polo M. (2001). El diseño instruccional y las tecnologías de la información y la. México:
Universidad UAEH.
RAE. (2018). Obtenido de Real Academia de la lengua: http://www.rae.es
Rolando F. (2012). De la realidad virtual a la realidad aumentada. Universidad de
Oviedo España: Taller Perteneciente al Ciclo Open DC de Septiembre – Octubre 2012.
Sánchez R. (2001) citado por Riveros, R. (2013). Lineamientos teóricos del uso de las
tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza-aprendizaje de la
geografía. Maracaibo, Zulia, Venezuela: Omnia.
Siemens G. ((2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la eradigital. Bogotá,
Colombia: Universidad de los Andes.
Tivisay M & Guerrero Z. (2009). Teorías del aprendizaje y la instrucción en el diseño de
materiales didácticos informáticos. Mérida, Venezuela. Universidad de Los Andes.
Valle J & Rodríguez M. (2007). Documentación geométrica del patrimonio: propuesta
conceptual y metodológica. España: Universidad de La Rioja.
36
Yi-Chen C, Hung-Lin Ch, Wei-Han, H. & Shih-Chung K. (20011). Use of Tangible and
Augmented Reality. Models in Engineering Graphics Courses. Professional Issues in
Engineering Education & Practice Volume 137, No. 4, pp. 267-276.
Zabala A. (2006). El conocimiento matemático. Serie desarrollo del pensamiento matemático,
2006/01. Caracas: UNESCO. Retrieved from
http://scioteca.caf.com/handle/123456789/539.
