Vol. 9. Núm. 1
Enero – junio 2026
Implementación de Cápsulas Educativas para el Estudio de las Ecuaciones Lineales en Primero de Bachillerato
Implementation of Educational Capsules for the Study of Linear Equations in the First Year of High School
Rubén Darío Robalino Gavilánez[1]
Universidad Bolivariana del Ecuador. shyboy2401@gmail.com
Jhony Fabricio Palomino Vélez[2]
Universidad Bolivariana del Ecuador. jhonyangy14@gmail.com
Alberto Medina León[3]
Universidad de Matanzas, Cuba. amedinaleon@gmail.com
Segres García Hevia[4]
Universidad Bolivariana del Ecuador. sgarciah@ube.edu.ec
Recibido 30/09/2025 Aceptado 24/11/2025 Publicado junio/2026
¿Cómo citar?
Robalino,
R. D.; Palomino, J. F.; Medina, A.; García, S. (2026). Diseño de cápsulas
educativas para el estudio de las ecuaciones lineales en primero de
bachillerato. Revista
Científica Mundo Recursivo, 9 (1), 1-22
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo implementar cápsulas educativas para el estudio de las ecuaciones lineales en estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Clemencia Rodríguez de Mora, en Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. Se utilizó una perspectiva cuantitativa con un diseño cuasi-experimental, que consistió en un solo grupo con pretest y postest. La intervención incluyó la creación y uso de tres cápsulas digitales educativas, las cuales se basaron en herramientas de tecnologías de la información y la comunicación y vinieron con una guía pedagógica. Los hallazgos revelaron avances importantes en el desempeño académico de los alumnos y en su motivación. La media de las notas del postest alcanzó 7,69 en comparación con el pretest, que fue 4,55; este cambio es estadísticamente significativo (t = 12,01; p < 0,001).. Asimismo, se observó un incremento considerable en las respuestas positivas del cuestionario de motivación, lo que evidencia mayor compromiso y disposición hacia el aprendizaje de las matemáticas. Se concluye que las cápsulas educativas constituyen una iniciativa eficaz e innovadora para fortalecer la motivación y mejorar el rendimiento académico en el área de matemáticas.
Palabras clave: Cápsulas educativas; motivación académica; ecuaciones lineales; rendimiento académico; Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
ABSTRACT
This research objective is to implement educational capsules for the study of linear equations in first-year high school students at the Clemencia Rodríguez de Mora Educational Unit in Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. A quantitative approach with a quasi-experimental design was used, consisting of a single group with pre- and post-tests. The intervention included the creation and use of three digital educational capsules, which were based on information and communication technology tools and included a pedagogical guide. The findings revealed significant improvements in students' academic performance and motivation. The mean post-test score reached 7.69 compared to 4.55 on the pre-test; this change is statistically significant (t = 12.01; p < 0.001). Furthermore, a considerable increase in positive responses to the motivation questionnaire was observed, demonstrating greater commitment and willingness to learn mathematics. It is concluded that the educational capsules constitute an effective and innovative initiative to strengthen motivation and improve academic performance in mathematics.
Keywords: educational capsules; academic motivation; linear equations; academic performance; Information and Communication Technologies (ICT).
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) desempeñan un papel fundamental en la transformación del proceso educativo, al fomentar la innovación pedagógica y la actualización constante de las prácticas docentes. Su incorporación facilita la comprensión de contenidos abstractos, como los matemáticos, al combinar elementos visuales y auditivos, reducir la sobrecarga cognitiva y fomentar el aprendizaje significativo en entornos virtuales (Valenzuela Luna et al., 2024).
En este contexto, las cápsulas educativas se presentan como una estrategia didáctica efectiva, dado que facilitan la estructuración y presentación de contenidos en formatos breves, dinámicos e interactivos. Las cápsulas mencionadas desempeñan un papel relevante en el fortalecimiento de la motivación intrínseca del estudiante y en la mejora del rendimiento académico, al fomentar un aprendizaje más autónomo y personalizado (Donoso, 2024; Llanga Vargas et al., 2019).
En consecuencia, el uso de cápsulas educativas se presenta como una estrategia pedagógica adecuada para fomentar el interés del estudiantado y optimizar su rendimiento en el estudio de las ecuaciones lineales. El enfoque flexible, accesible y fragmentado facilita la enseñanza de los conceptos algebraicos desde una perspectiva didáctica e inclusiva.
En el contexto ecuatoriano, el marco normativo fomenta de manera activa la innovación educativa fundamentada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La Constitución del Ecuador (Asamblea Nacional Constituyente, 2021a), en sus artículos 26 y 27, establece la garantía del derecho a una educación de calidad, inclusiva e innovadora. De manera complementaria, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Asamblea Nacional Constituyente, 2021b) establece la obligatoriedad del uso de tecnologías digitales en el ámbito educativo. Esta disposición se encuentra respaldada por el Plan Nacional para el Buen Vivir (Asamblea Nacional Constituyente, 2013), el cual promueve el acceso universal al conocimiento a través de medios digitales.
Diversas investigaciones, tanto a nivel nacional como internacional, respaldan la utilización de cápsulas educativas como herramientas efectivas para aumentar la motivación y el rendimiento académico en el área de matemáticas. Ricoy y Couto (2018) subrayan el impacto positivo de los recursos interactivos en la reducción de la desmotivación estudiantil. Asimismo, Donoso (2024) y Cerezo Segovia et al. (2023) evidencian mejoras significativas en el aprendizaje y la participación del alumnado a través de la implementación de cápsulas. García-Valcárcel Muñoz-Repiso (2016) destaca la importancia de los recursos digitales en la facilitación del aprendizaje autónomo, particularmente en áreas de estudio que presentan una complejidad significativa, como es el caso de las matemáticas.
El presente estudio se lleva a cabo en la Unidad Educativa Clemencia Rodríguez de Mora, situada en Santo Domingo, y se centra en los estudiantes de primer año de bachillerato que están matriculados en la asignatura de matemáticas. El presente análisis se centra en el estudio de ecuaciones lineales, un ámbito que se caracteriza por su elevado nivel de abstracción y por la complejidad que presenta para los estudiantes (Donoso, 2024). Los problemas principales identificados incluyen la baja motivación, la dificultad para establecer conexiones entre los contenidos y sus aplicaciones prácticas, así como la percepción generalizada de complejidad. Estos factores tienen un impacto negativo en el rendimiento académico (Arteaga Martínez et al., 2021).
En este contexto, la presente investigación tiene como objetivo la implementación de cápsulas educativas para el estudio de las ecuaciones lineales en el primer año de bachillerato, utilizando herramientas tecnológicas de la información y la comunicación (TIC). Esta estrategia busca fortalecer la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ecuaciones lineales, lo cual se espera que tenga un impacto positivo en su rendimiento académico.
DESARROLLO
El logro de una instrucción matemática motivadora y la creación de un entorno adecuado para el aprendizaje mediante la manipulación y participación activa de los contenidos resulta decisiva en la formación inicial de los estudiantes (Chugá Nazate et al., 2024). Es fundamental que los estudiantes desarrollen destrezas en el razonamiento lógico y consoliden bases cognitivas que respalden la adquisición de conocimientos clave para su desarrollo integral (Arteaga Martínez et al., 2021). En este sentido, se vuelve imprescindible que los docentes diseñen innovaciones pedagógicas que orienten el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas hacia el desarrollo de dichas habilidades (Suñé, 2020).
En este sentido, resulta una práctica aceptada integrar recursos multimedia como gráficos, animaciones y explicaciones audiovisuales, donde los empleos de las cápsulas educativas favorecen una mejor comprensión de los procedimientos matemáticos, incluidos los algebraicos. La presentación de la teoría, ejemplos prácticos y ejercicios interactivos en unidades breves facilita la asimilación progresiva de los contenidos, permiten a los estudiantes visualizar las relaciones entre variables, aspecto que suele representar una dificultad en metodologías tradicionales (Cerezo Segovia et al., 2023); (Mora Guevara et al., 2024).
Las cápsulas educativas resultan recursos de aprendizaje breves y enfocados, generalmente, digitales e interactivos. Su empleo ofrece presenta características distintivas que hacen que puedan potenciar significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje (Reyes Aragón et al., 2025).
Especialmente, se consideran una herramienta valiosa en la enseñanza de las matemáticas, ya que combinan la flexibilidad de los recursos digitales con un diseño pedagógico que promueve un aprendizaje más personalizado, interactivo y motivador (Valenzuela Luna et al., 2024). Su capacidad para visualizar conceptos abstractos y ofrecer retroalimentación inmediata las convierte en un complemento efectivo para la educación matemática moderna.
Otras ventajas que se le atribuyen son la mayor motivación y compromiso; flexibilidad y accesibilidad y desarrollo de habilidades metacognitivas, basadas en su brevedad, posibilidad de generar interactividad, uso de la multimedia, uso de ejemplos con aplicaciones y actividades evaluativas con aprendizaje.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarca dentro de un enfoque cuantitativo, orientado a medir de forma objetiva el efecto de una intervención didáctica basada en el uso de cápsulas educativas sobre dos variables específicas: la motivación académica y el rendimiento en la resolución de ecuaciones lineales (Hernández Sampieri y Mendoza, 2020). Se adoptó un diseño cuasi-experimental con aplicación de pretest y postest en un solo grupo, sin grupo de control. Esta metodología permitió observar los cambios producidos tras la intervención, en condiciones reales de aula.
La población objeto de estudio estuvo conformada por estudiantes de primer año (29) de Bachillerato General Unificado en la Unidad Educativa Clemencia Rodríguez de Mora, ubicada en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. La muestra fue de tipo no probabilístico intencional, compuesta por los 29 estudiantes seleccionados por criterios de accesibilidad y pertinencia con los objetivos del estudio, dado lo reducido de la población.
1. Diagnóstico inicial: Se aplicó un cuestionario de motivación junto con una prueba diagnóstica con el propósito de determinar las condiciones iniciales del grupo en relación con la motivación y el rendimiento académico.
Los resultados iniciales del rendimiento académico se obtuvieron a partir de los registros institucionales de calificaciones en la asignatura de matemáticas, los cuales se utilizaron como insumo diagnóstico previo a la intervención. Estos datos permitieron determinar el nivel inicial del grupo en la resolución de ecuaciones lineales, así como evidenciar la problemática asociada a las bajas calificaciones y la elevada tasa de reprobación.
Se llevó a cabo una evaluación del aprendizaje en diversos niveles de complejidad mediante la aplicación de un cuestionario evaluativo que constaba de 10 ejercicios enfocados en la resolución de ecuaciones lineales. Este instrumento, estructurado en niveles de dificultad progresiva, facilitó la identificación del dominio de contenidos fundamentales, así como las dificultades presentadas ante problemas de mayor complejidad. La fiabilidad del instrumento fue evaluada a través de la aplicación de la fórmula Kuder-Richardson 20, obteniéndose un coeficiente de 0,803, lo que indica la solidez del mismo.
2. Intervención pedagógica: Se ha considerado que la implementación de cápsulas educativas digitales fundamentadas en el microlearning contribuye a la mejora de la motivación y el rendimiento académico. Esto se debe a que dichas cápsulas proporcionan contenidos breves, personalizados y accesibles a través de entornos digitales. La eficacia de esta estrategia se complementó mediante la incorporación de herramientas tecnológicas como Canva y CapCut, las cuales facilitan la creación de explicaciones visuales, dinámicas e interactivas, adaptadas al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
3. Evaluación final: Replicación de los instrumentos utilizados en la fase diagnóstica (cuestionario de motivación y prueba final), con el fin de comparar los resultados antes y después de la intervención, complementado con la lista de cotejo para valorar la calidad del recurso educativo aplicado. Para evaluar la satisfacción de un grupo de docentes con la propuesta realizada se aplica el Índice de NPS que mide la capacidad de recomendación de los consultados, sobre la base del criterio que recomendar es superior a estar satisfecho. Se seleccionan nueve (9) docentes con experiencia y buenos resultados en su trabajo para la evolución, a quienes se les realiza una única pregunta consistente en si ellos recomendarían la propuesta para otras aplicaciones. Se les solicita que valoren en una escala de 0, muy bajo, a 10 excelente (García Pulido et al., 2021).
Para la obtención de los datos se utilizaron los instrumentos siguientes:
Los resultados del rendimiento académico fueron obtenidos de los registros de calificaciones. Además, se elaboró un cuestionario para evaluar el rendimiento académico según niveles de complejidad del trabajo con las ecuaciones lineales, antes de la aplicación de las capsulas. Su confiabilidad fue comprobada a través de la Formula Kuder-Richardson 20 con el objetivo de corroborar la fiabilidad y validez del instrumento.
Se emplearon 10 preguntas, con una escala dicotómica y las preguntas resultaron: (1) Resuelve: 2x + 5 = 11; (2) Resuelve: 3x - 7 = x + 5; (3) Resuelve: 4(x - 2) = 2x + 8; (4) Resuelve: (x/2) + 3 = 5; (5) Un número aumentado en 5 es igual al doble de ese número menos 3. ¿Cuál es el número?; (6) Resuelve y verifica: 5x + 2 = 2x + 11; (7) Resuelve: (2x - 3)/4 = x + 1; (8) Resuelve: 6x - (x + 4) = 2x + 8; (9) El triple de un número disminuido en 4 es igual a 8. ¿Cuál es el número?; (10) Resuelve: 3(x + 1) = 2x + 9.
Cuestionario para evaluar la motivación académica, para captar variaciones en factores motivacionales durante intervenciones educativas mediadas por TIC. El cuestionario posee 6 (seis) secciones y 24 preguntas, que resultan: Sección 1: Motivación Intrínseca al Conocimiento; (1) Me gusta aprender a resolver ecuaciones lineales, aunque no haya una nota de por medio; (2) Disfruto resolviendo ejercicios matemáticos solo por el reto que representan. (3) Siento satisfacción al entender conceptos nuevos en matemáticas; (4) Estudiar ecuaciones lineales me resulta interesante por sí mismo; Sección 2: Motivación Intrínseca hacia el Logro; (5) Me esfuerzo en matemáticas porque quiero superar mis propios límites; (6) Resolver ecuaciones lineales me hace sentir competente; (7) Me siento motivado al alcanzar mis objetivos en matemáticas; (8) Superar problemas matemáticos difíciles me da una sensación de logro; Sección 3: Motivación Extrínseca – Regulación Identificada; (9) Aprender ecuaciones lineales es importante para mí desarrollo académico; (10) Estudiar matemáticas me ayudará en mi futura carrera profesional; (11) Comprender ecuaciones lineales es útil para resolver problemas cotidianos; (12) Valoro el aprendizaje de matemáticas porque sé que me será útil en el futuro; Sección 4: Motivación Extrínseca – Regulación Introyectada; (13) Me siento bien conmigo mismo cuando estudio matemáticas. (14) Estudio ecuaciones lineales porque me genera satisfacción hacerlo. (15) Estudiar matemáticas me permite demostrar responsabilidad y compromiso con quienes confían en mí. (16) Me esfuerzo en matemáticas porque me enorgullece superarme constantemente; Sección 5: Motivación Extrínseca – Por Obligación Personal; (17) Estudio ecuaciones lineales porque deseo obtener buenas calificaciones. (18) Me esfuerzo en matemáticas porque me motiva cumplir con las expectativas de mi familia y hacerlos sentir orgullosos. (19) Estudio matemáticas porque me motiva el reconocimiento de mis profesores. (20) Me esfuerzo en matemáticas porque disfruto alcanzar logros que me acercan a mis metas; Sección 6: Motivación - Desmotivación hacia las matemáticas (21) Identifico la utilidad de aprender ecuaciones lineales; (22) Me gusta saber para qué sirven las matemáticas, y por qué debería estudiarlas; (23) Me siento motivado al estudiar ecuaciones lineales; (24) Esforzarme en matemáticas, tiene mucho sentido porque es importante para la vida.
Se emplea una escala de Likert de cinco puntos para la evaluación, en la que las opciones de respuesta son las siguientes: (1) totalmente en desacuerdo, (2) en desacuerdo, (3) ni de acuerdo ni en desacuerdo, (4) de acuerdo, (5) totalmente de acuerdo. La confiabilidad del instrumento fue evaluada mediante el coeficiente Alfa de Cronbach.
Se presentan una prueba diagnóstica y una prueba final de rendimiento académico, ambas diseñadas con el propósito de evaluar la competencia de los estudiantes en la resolución de ecuaciones lineales. Ambas se desarrollaron conforme a los estándares curriculares establecidos por el Ministerio de Educación del Ecuador, así como a principios actualizados de diseño instruccional. Algunos de los ejemplos que se proponen resultan al estilo de resuelve: (1) 2x + 5 = 11; (2) 3x - 7 = x + 5; (3) 4(x - 2) = 2x + 8; (5) (x/2) + 3 = 5; etc.
Lista de cotejo para valorar la calidad pedagógica y técnica de las cápsulas educativas implementadas. Esta herramienta, diseñada en Google Forms, permitió evaluar aspectos como la claridad de los contenidos, el uso de recursos visuales y el nivel de interactividad. Fue aplicada a cinco expertos con experiencia en el ámbito educativo y en el uso de tecnologías digitales y dispuesta en https://forms.gle/BLc2hzJLjyTq8HTj7 . Los expertos empleados para la validación de la propuesta se aprecian en la tabla 1.
Tabla 1:
Expertos empleados en la validación de las cápsulas educativas y su experticia.
|
Evaluador (Código) |
Área de Experticia |
Rol académico/profesional |
Nivel de formación |
|
E1 |
Doctor en Educación PhD |
Docente universitario |
Doctorado |
|
E2 |
Docente de Matemáticas |
Docente Educación Superior |
Maestría |
|
E3 |
Producción publicitaria y corporativa. |
Marketing y Difusión |
Ingeniería |
|
E4 |
Psicología educativa |
Docente DECE |
Maestría |
|
E5 |
Innovación Educativa |
Coordinador académico |
Maestría |
Nota: Resultados de la investigación.
La implementación de la propuesta se desarrolló en tres fases:
RESULTADOS
Etapa de diagnóstico. Resultados académicos
Los resultados académicos de los 29 estudiantes con la realización del pretest se muestran en la tabla 2.
Tabla 2.
Resultados del diagnóstico realizado con el pretest.
|
|
Alumnos |
||||||||||||||
|
Alumno |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
|
Pretest |
8 |
2 |
3 |
6 |
2 |
2 |
2 |
8 |
4 |
8 |
2 |
2 |
4 |
4 |
1 |
|
Alumno |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
21 |
22 |
23 |
24 |
25 |
26 |
27 |
28 |
29 |
|
|
Pretest |
8 |
2 |
2 |
3 |
7 |
3 |
6 |
7 |
6 |
9 |
5 |
3 |
4 |
9 |
|
Nota: Registro de calificaciones
Los resultados muestran una media de solo 4.55 y el 72.41 % de los estudiantes están reprobados, lo que demuestra la problemática existente.
Aplicación de la encuesta a los estudiantes
La tabla 3 muestra los resultados resumidos de las 10 preguntas realizadas a los 29 estudiantes con una escala dicotómica donde si (1), no (0); así como los resultados de la aplicación de la prueba de la Formula Kuder-Richardson 20 con el objetivo de corroborar la fiabilidad y validez del instrumento.
Tabla 3.
Resultados de la encuesta a los estudiantes y resultados de fiabilidad y validez.
|
Resultados |
Preguntas |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
|
Correctas |
28 |
26 |
15 |
13 |
12 |
9 |
8 |
9 |
7 |
4 |
|
Incorrectas |
1 |
3 |
14 |
16 |
16 |
19 |
21 |
20 |
22 |
25 |
|
p |
0,966 |
0,897 |
0,517 |
0,448 |
0,414 |
0,310 |
0,276 |
0,310 |
0,241 |
0,138 |
|
q |
0,034 |
0,103 |
0,483 |
0,552 |
0,586 |
0,690 |
0,724 |
0,690 |
0,759 |
0,862 |
|
p*q |
0,033 |
0,093 |
0,250 |
0,247 |
0,243 |
0,214 |
0,200 |
0,214 |
0,183 |
0,119 |
Nota: resultados de la investigación y procesamiento en Excel.
La aplicación de la fórmula Kuder-Richardson 20 (KR-20) al instrumento resultó en un coeficiente de 0,803, lo que indica un nivel adecuado de fiabilidad interna. Este valor sugiere que los ítems muestran una consistencia adecuada y estable en la medición del aprendizaje de los estudiantes tras la implementación de las cápsulas educativas. En consecuencia, se establece que el instrumento presenta una fiabilidad precisa y sólida para su aplicación en el presente estudio.
Los resultados obtenidos indican que el desempeño de los estudiantes presenta una variabilidad en relación con los diferentes ítems de la evaluación. En las primeras preguntas, los estudiantes alcanzan un elevado número de aciertos, lo que sugiere un dominio en aspectos fundamentales. Sin embargo, a medida que la dificultad de las preguntas aumenta, se evidencia un incremento progresivo en las respuestas incorrectas. Este comportamiento sugiere que los estudiantes poseen conocimientos fundamentales; sin embargo, evidencian lagunas significativas al abordar contenidos de mayor complejidad.
Etapa de diagnóstico. Resultados de la motivación.
El cuestionario aplicado a los 29 estudiantes, conformado por 24 ítems distribuidos en 6 dimensiones, fue sometido a la prueba estadística Alfa de Cronbach, obteniéndose un coeficiente de 0,982, valor superior a 0,7 y que se ubica en el rango de excelencia, lo que refleja un nivel de consistencia interna excelente en la medición inicial de la motivación estudiantil. Este resultado evidencia que el instrumento presenta una alta fiabilidad y consistencia interna, lo que asegura que los ítems incluidos son pertinentes y adecuados para medir de manera válida la variable de estudio.
Posteriormente, en el postest, el mismo instrumento obtuvo un coeficiente de 0,982, también ubicado en el rango de excelencia (α ≥ 0,9). Estos valores demuestran que tanto en la fase diagnóstica como en la fase final el cuestionario mantiene una muy alta fiabilidad y coherencia interna, asegurando la validez de las mediciones realizadas sobre la motivación de los estudiantes.
Adicionalmente, al relacionar los puntajes del pretest y postest mediante regresión lineal simple, se obtuvo un coeficiente de determinación R² = 0,880, lo que indica que el 88% de la variabilidad en la motivación final se explica a partir de la motivación inicial. Estos resultados confirman que el instrumento es consistente y válido para evaluar los cambios en la motivación estudiantil. En conjunto, estos hallazgos evidencian que el cuestionario es confiable y también muestra coherencia sustantiva entre las mediciones iniciales y finales, lo que refuerza su validez para el estudio de la motivación (tabla 4) en los estudiantes.
Tabla 4.
Resultados del pretest que mide la motivación.
|
Preguntas |
Totalmente en desacuerdo |
En desacuerdo |
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
|
1 |
6 |
7 |
13 |
1 |
2 |
|
2 |
7 |
13 |
3 |
5 |
1 |
|
3 |
14 |
13 |
1 |
0 |
1 |
|
4 |
13 |
10 |
4 |
1 |
1 |
|
5 |
12 |
12 |
3 |
1 |
1 |
|
6 |
14 |
8 |
1 |
3 |
3 |
|
7 |
10 |
8 |
5 |
3 |
3 |
|
8 |
9 |
13 |
1 |
3 |
3 |
|
9 |
10 |
14 |
1 |
2 |
2 |
|
10 |
11 |
11 |
1 |
3 |
3 |
|
11 |
8 |
8 |
11 |
1 |
1 |
|
12 |
8 |
8 |
8 |
2 |
3 |
|
13 |
11 |
9 |
5 |
2 |
2 |
|
14 |
5 |
4 |
18 |
1 |
1 |
|
15 |
14 |
9 |
2 |
2 |
2 |
|
16 |
7 |
10 |
10 |
1 |
1 |
|
17 |
3 |
8 |
12 |
3 |
3 |
|
18 |
9 |
7 |
9 |
2 |
2 |
|
19 |
7 |
8 |
12 |
1 |
1 |
|
20 |
7 |
5 |
12 |
3 |
2 |
|
21 |
12 |
12 |
3 |
1 |
1 |
|
22 |
8 |
8 |
11 |
1 |
1 |
|
23 |
12 |
8 |
8 |
1 |
0 |
|
24 |
10 |
9 |
8 |
1 |
1 |
|
Total |
227 |
222 |
162 |
44 |
41 |
Nota. Resultados de la investigación.
El escenario inicial evidencia que la motivación hacia el aprendizaje de las ecuaciones lineales se encuentra en un nivel bajo, manifestándose principalmente en respuestas de desacuerdo y rechazo frente a los enunciados planteados. por tanto, reflejaba la necesidad de introducir estrategias pedagógicas innovadoras que estimularan la participación, el interés y la autoconfianza de los estudiantes. En este sentido, las cápsulas educativas se constituyen en una alternativa pertinente para promover el interés, consolidar actitudes positivas y favorecer un proceso de aprendizaje más significativo en el área de matemáticas.
Propuesta de la capsula
La cápsula educativa desarrollada en el marco de esta investigación se vincula directamente con el uso de las TIC, al integrar recursos digitales que facilitan el aprendizaje autónomo y visual de los estudiantes. Para el diseño y la edición se utilizaron plataformas como Canva, que facilitó la creación de elementos gráficos y presentaciones animadas, así como CapCut, que permitió la edición de videos explicativos incorporando voz en off, efectos visuales y subtítulos.
La cápsula fue alojada y distribuida mediante la plataforma Google Drive, lo que facilitó el acceso desde cualquier dispositivo con conexión a internet. (ver figura 1).
https://drive.google.com/drive/folders/1S1uR5YSshNe1QyUhwPb0ELSQ1UaBciTE?usp=drive_link.
Figura 1.
Imágenes de la propuesta.
La aplicación se realizó durante la segunda semana del mes de junio de 2025, en el contexto de las clases de Matemáticas de Primero de Bachillerato, como parte del tema “Ecuaciones lineales”. Su implementación se integró en el cronograma curricular y fue reforzada con una guía de actividades complementarias.
Como parte esencial de la investigación, se desarrollaron tres cápsulas educativas acompañadas de una guía pedagógica para su implementación. Las cápsulas incluyeron explicaciones audiovisuales, ejemplos interactivos y actividades prácticas, mientras que la guía proporcionó objetivos de aprendizaje, secuencias metodológicas y orientaciones didácticas. Estos elementos constituyen la esencia pedagógica de la propuesta y permiten evidenciar su carácter innovador y aplicable en el contexto educativo.
Comprobación de los resultados
Rendimiento académico.
Se tomaron los resultados académicos de los 29 estudiantes en dos momentos: pretest y postest. Los resultados se muestran en la tabla 5.
Los resultados del postest, con una media de 7,69 puntos y un incremento significativo de 3,14 puntos respecto al pretest, confirmaron que la intervención cumplió con el objetivo de la investigación: estimular la motivación y mejorar el rendimiento académico en el estudio de las ecuaciones lineales. En consecuencia, se valida la pertinencia de integrar recursos digitales como las cápsulas educativas en contextos donde los métodos tradicionales no logran despertar el interés ni garantizar el aprendizaje efectivo.
Tabla 5.
Resultados del pretest y post test a los estudiantes.
|
|
Alumnos |
||||||||||||||
|
Alumno |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
|
Pretest |
8 |
2 |
3 |
6 |
2 |
2 |
2 |
8 |
4 |
8 |
2 |
2 |
4 |
4 |
1 |
|
Postest |
10 |
7 |
8 |
10 |
6 |
6 |
6 |
9 |
7 |
10 |
8 |
7 |
7 |
7 |
6 |
|
Alumno |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
21 |
22 |
23 |
24 |
25 |
26 |
27 |
28 |
29 |
|
|
Pretest |
8 |
2 |
2 |
3 |
7 |
3 |
6 |
7 |
6 |
9 |
5 |
3 |
4 |
9 |
|
|
Postest |
10 |
6 |
5 |
7 |
9 |
8 |
9 |
9 |
8 |
10 |
7 |
5 |
6 |
10 |
|
Nota: Resultados de las evaluaciones.
Se aplicó una prueba T de Student para muestras relacionadas. Esta prueba estadística permite comparar los resultados de un mismo grupo antes y después de una intervención didáctica (resultados resumidos en la figura 2 y tabla 6).
El análisis evidenció una diferencia media de 3,14 puntos, pasando de una media de 4,55 en el pretest a 7,69 en el postest. El valor t obtenido fue de 12,01 con un valor p de 7,33 × 10⁻¹³, lo que demuestra una diferencia altamente significativa desde el punto de vista estadístico (p < 0,05).
Además, las representaciones gráficas de barras, la evolución individual y la dispersión confirman visualmente la mejora en el rendimiento académico de los estudiantes, mostrando que prácticamente todos los casos presentaron incrementos sustanciales en sus calificaciones tras la intervención.
Figura 2.
Resultados de la prueba T de student para medias de dos muestras emparejadas.
Tabla 6.
Prueba T para muestras relacionadas entre pretest y postest (Rendimiento académico).
|
Parámetro adicional |
Valor |
|
Coeficiente de correlación |
0,8621 |
|
Diferencia hipotética de las medias |
0 |
|
Grados de libertad |
28 |
|
Estadístico t |
-12,0082 |
|
Valor crítico t (una cola) |
1,7011 |
|
Valor crítico t (dos colas) |
2,0484 |
|
p-valor (una cola) |
7,33E-13 |
|
p-valor (dos colas) |
1,47E-12 |
|
Estadístico |
Pretest |
Postest |
|
Media |
4.5517 |
7.6897 |
|
Varianza |
6.4704 |
2.6502 |
|
Observaciones |
29 |
29 |
Nota: Resultados del SPSS.
Los resultados obtenidos a partir de la prueba t para muestras relacionadas indican que la media del postest (7,68) es significativamente superior a la del pretest (4,55), lo que implica una diferencia aproximada de 3,13 puntos. El valor del estadístico t calculado (|t| = 12,008) supera significativamente el valor crítico para una cola (t = 1,701; gl = 28). Asimismo, el p-valor obtenido (p < 0,001) respalda la conclusión de que la diferencia observada no puede ser atribuida al azar. En consecuencia, se rechaza la hipótesis nula (H₀) y se acepta la hipótesis alternativa (H₁), en conclusión la intervención aplicada generó un efecto positivo y estadísticamente significativo en el rendimiento de los estudiantes en el estudio de las ecuaciones lineales.
Prueba de motivación
La tabla 7 muestra los resultados consecuencia de repetir el cuestionario de motivación a los 29 estudiantes una vez realizada la implementación de la propuesta. A su vez, muestra una comparación con los resultados alcanzados antes para cada pregunta.
Los resultados del cuestionario de motivación en el pretest y postest se presentan en la tabla 8 y en la figura 3.
En el análisis se evidencia una reducción notable en las categorías negativas (totalmente en desacuerdo y en desacuerdo), acompañada de un aumento significativo en las respuestas positivas (de acuerdo y totalmente de acuerdo). Estos cambios evidencian un incremento importante en la motivación de los estudiantes como resultado de la implementación de las cápsulas educativas.
Tabla 7.
Resultados del postest que mide la motivación y comparación pretest y postest.
|
Preguntas |
Totalmente en desacuerdo |
En desacuerdo |
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
|
1 |
1 |
2 |
14 |
6 |
6 |
|
2 |
1 |
3 |
6 |
14 |
5 |
|
3 |
0 |
2 |
0 |
14 |
13 |
|
4 |
1 |
1 |
9 |
12 |
6 |
|
5 |
0 |
2 |
5 |
15 |
7 |
|
6 |
0 |
3 |
9 |
13 |
4 |
|
7 |
0 |
1 |
10 |
11 |
7 |
|
8 |
0 |
1 |
5 |
13 |
10 |
|
9 |
2 |
2 |
7 |
14 |
4 |
|
10 |
1 |
1 |
10 |
12 |
5 |
|
11 |
0 |
5 |
12 |
10 |
2 |
|
12 |
1 |
0 |
9 |
12 |
7 |
|
13 |
1 |
5 |
11 |
8 |
4 |
|
14 |
3 |
3 |
17 |
2 |
4 |
|
15 |
4 |
5 |
11 |
5 |
4 |
|
16 |
4 |
3 |
10 |
10 |
2 |
|
17 |
1 |
1 |
6 |
17 |
4 |
|
18 |
2 |
2 |
10 |
9 |
6 |
|
19 |
3 |
4 |
10 |
9 |
3 |
|
20 |
4 |
3 |
13 |
5 |
4 |
|
21 |
4 |
8 |
10 |
5 |
2 |
|
22 |
3 |
7 |
10 |
8 |
1 |
|
23 |
3 |
7 |
10 |
6 |
3 |
|
24 |
3 |
8 |
10 |
5 |
3 |
|
Total |
42 |
79 |
224 |
235 |
116 |
Nota. Resultados de la investigación.
Tabla 8.
Resultados de la encuesta pretest y postest
|
Categoría |
Pretest |
Postest |
|
Totalmente en desacuerdo |
227 |
42 |
|
En desacuerdo |
222 |
79 |
|
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
162 |
224 |
|
De acuerdo |
44 |
235 |
|
Totalmente de acuerdo |
41 |
116 |
Nota: resultados de las encuestas.
Figura 3.
Representación gráfica de los resultados.
Nota. Resultados comparados de las encuestas.
En el pretest, la mayoría de estudiantes se ubicaron en posiciones negativas: “Totalmente en desacuerdo” (227) y “En desacuerdo” (222) suman 449 respuestas, lo que refleja una baja motivación inicial hacia las matemáticas; En el postest, estas categorías disminuyen drásticamente a solo 42 y 79, mostrando una reducción significativa del desinterés y la falta de motivación; Paralelamente, las categorías positivas aumentan de manera considerable: “De acuerdo” pasa de 44 a 235 y “Totalmente de acuerdo” de 41 a 116, lo que representa un cambio positivo en la percepción y disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje; La categoría intermedia “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” también crece de 162 a 224, lo que indica que, aunque algunos estudiantes se mantienen neutrales, la tendencia general es hacia una mayor motivación.
El análisis de los resultados indica que la implementación de las cápsulas educativas generó un impacto positivo en la motivación de los estudiantes en relación con el aprendizaje de las ecuaciones lineales. En la fase diagnóstica, se mostraban actitudes de desinterés y desacuerdo respecto a la asignatura. Sin embargo, en el postest se observa una disminución sustancial de estas posturas, así como un incremento significativo en las respuestas vinculadas a la comprensión y valoración positiva. Estos hallazgos permiten concluir que la estrategia aplicada contribuyó a transformar la disposición de los estudiantes, quienes manifestaron mayor interés, compromiso y una actitud más receptiva frente al aprendizaje matemático, consolidando a las cápsulas educativas como una alternativa didáctica eficaz e innovadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consulta a los expertos
Las evoluciones de las preguntas a los expertos acerca de si recomiendan la propuesta realizada resultó:
De 0 – 6: 0; Detractares = 0 %
7 - 8: 1; Neutros = 11 %
9 – 10: 8; Promotores= 89 %
Índice de NPS= % Promotores - % Detractores = 89 – 0 = 89 > 50, por tanto, excelente.
Los resultados del pretest mostraron que los estudiantes partían de un nivel bajo de rendimiento académico en el tema de ecuaciones lineales, con una media de 4,55 puntos, apenas cercana al límite de aprobación y con una notable dispersión en los puntajes individuales. Esta situación evidenció dificultades de comprensión conceptual y una limitada motivación hacia el aprendizaje de las matemáticas, lo cual es consistente con estudios que señalan que las ecuaciones lineales representan un área de frecuente rezago en el bachillerato (Sánchez González et al., 2020); (Romero Palomino et al., 2023).
En consecuencia, estos resultados coinciden con estudios recientes que destacan el potencial de las metodologías basadas en microaprendizaje y recursos digitales interactivos para mejorar la motivación y el rendimiento en matemáticas (Salinas et al., 2021); (Cabero y Llorente, 2020).
En consecuencia, la estrategia aplicada se consolida como una propuesta innovadora y pertinente en el área de matemáticas, alineada con las demandas actuales de la educación digital.
CONCLUSIONES
Se diseñaron e implementaron cápsulas educativas para el estudio de las ecuaciones lineales en primero de bachillerato, apoyadas en el uso de herramientas TIC, con el fin de fortalecer la motivación de los estudiantes hacia el estudio de las ecuaciones lineales. La propuesta constó del diseño de 3 cápsulas, colocadas en internet y acompañadas de una guía para su aplicación pedagógica en el aula, en la cual se describen los objetivos de aprendizaje, la secuencia de actividades y las orientaciones metodológicas para que los estudiantes interactúen con los contenidos y desarrollen su autonomía en el proceso formativo.
Se propone un cuestionario para medir la motivación surgido como resultado de la literatura precedente consultada y la aplicación de métodos teóricos de investigación. Constó de 24 preguntas divididas en seis (6) dimensiones, las que resultan: interés por la asignatura, autoconfianza en el aprendizaje, utilidad percibida de las matemáticas, actitud hacia el uso de TIC, esfuerzo académico y satisfacción personal.
Se comprobó la incidencia de la propuesta en el rendimiento académico al obtener un incremento significativo en las calificaciones, pasando de un promedio de 4,55 en el pretest a 7,69 en el postest, con una diferencia estadísticamente significativa (t = 12,01; p < 0,05), lo que confirma la efectividad de las cápsulas educativas en la mejora del aprendizaje.
La propuesta incidió positivamente en la motivación de los estudiantes dado que, al comparar los resultados del pretest y el postest, se evidenció un aumento en las puntuaciones medias de todas las dimensiones del cuestionario, reflejando mayor interés, compromiso y percepción positiva hacia el estudio de las ecuaciones lineales, así como una mejor disposición hacia el uso de recursos digitales como apoyo al aprendizaje.
La comprobación realizada a un grupo de nueve (9) expertos acerca de la pertinencia, coherencia y relevancia de la propuesta realizada, manifiesto en su capacidad de recomendación (NPS) brindó resultados de excelente al recibir un valor de 89 > 50 unidades porcentuales.
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